“言意兼得”视域下的小学语文阅读教学探索

□福建省泉州市新塘小学 傅玉妹

《语文课程标准》对语文学科做出的新界定体现了工具性和人文性的统一。所谓“工具性”，所指向的是语言运用的实用性，可称其为“言”；所谓“人文性”，主要体现于语言艺术以及审美、情感体验等，也称其为“意”。在核心素养视域下，小学语文阅读教学的重点在于均衡，既不能过多地关注于语言的实用价值，也不可忽略其本身所具有的文学以及科学价值，只有实现完美的统一，才能有助于提高学生的语文综合素养，这样的小学语文阅读教学才能实现言意兼得的教学目标。

一、以言会意——触摸文本语言情感

在小学语文阅读教学实践中，教师首先应当注重对语言感知能力的培养，所以需要结合“以言会意”的方式，带领学生通读文本语言并反复品味，使学生可以在品味过程中深入触及语言文字所潜藏的情感，以丰富情感体验。教学中，教师可以引导学生关注关键词，以此组织语言文字训练，这是一项非常有效的举措。在很多文本中，关键词可以体现文本语言的褒贬性，对这些关键词的反复品读可以使学生触摸潜藏在语言表象之下的情感。

以《落花生》为例，在教学第十自然段时，可以结合以下方式带领学生品读文本。首先，教师故意在读的时候漏掉一个字：“那么，人要做有用的人，不要做讲体面，而对别人没有好处的人。”在学生发现以后，追问：“真的吗？如果就缺少了一个字，应该没有多大的关系吧？”。学生会体验到两句话的意思就完全不同。接下来的环节，就是要带领学生验证在缺少“只”字之后，句子意思是否发生了改变。首先要求学生谈一谈自己对于“体面”的看法，之后对比“讲体面”与“只讲体面”。实际对比分析过程中，很多学生发现只看“讲体面”这个词具有褒义，但是“只讲体面”却带有贬义。为了帮助学生理解，还可以设置提问：在大家的生活中，你们想成为怎样的人？是讲体面，还是只讲体面？学生可以通过这一方式深刻体会语言文字所带有的褒贬色彩。

教师可以选择对比品读上述教学片段，以此培养学生的语言感知能力，体会语言文字带有的褒贬色彩，还渗透了正确的价值观，收获了优质的教学效果。

二、以言促意——感受文本人物形象

生活经历有限的小学生针对人物形象的感知非常直接。因此阅读教学的过程中，应结合有效的举措触发其阅读想象，使学生在阅读的同时，自主在脑海中塑造人物形象，建立初步的印象感知，才能收获显著的教学效果。这一点需要教师充分利用文本情境，或者为其创设有助于激发想象的情境，使学生能够对文本中的人物产生更直观的感受。

例如，在教学《船长》时，应当确定课堂教学中的情感基调，并以此引领学生思路，助其快速入情入境，体会患难与共的情感。可以辅助背景音乐，帮助确立悲壮的情感基调，例如《英雄交响曲》，以此渲染学生的情感，体会文本所蕴含的英雄气概。进入教学之后，还应设计具有情感引导功能的导语，使学生可以对文本产生强烈的阅读期待。为了能够使学生对文本内容展开更深层面的亲历，可以在完成阅读之后要求学生梳理文章脉络，理清文本架构：首先交代背景“诺曼底”号遇险，其次描绘具体的救援过程，最后船长牺牲。教师通过讲解、描述以及反复诵读等多元化的手段，组织学生展开文本学习，还可以引入多媒体技术，使学生能够形成多感官刺激，这样更易于学生走入文本情境，深入触及潜藏在文本之下的情感。教师可以基于“轮船剧烈的来回震荡”、“船体内涌进了大量的海水”的场景描写提问：“你能够想象出当时究竟混乱成什么样吗？”在这个问题的引导下，有的学生说：“一片混乱，毫无秩序可言。”，有的学生说：“每个人都在想着如何逃命。”然后，给学生播放《泰坦尼克号》中船即将沉没时的录音，其中夹杂着尖叫声、哭喊声，还有各种物体落到舢板以及水中的声音，混乱的声音掺杂在一起，仿佛使每个人都能够身临其境，每个学生面色凝重，可见他们已经完全沉浸入这个场景中。此时，教师再提问：“这样的场景如果继续下去会产生怎样的结果？”学生体验到如果还是这样每个人都将死去，此时“井然有序”十分重要，然后，这样引导：“开始是“不可开交”，后来却是“井然有序”，这是一个非常巨大的转变，面对这一转变，大家有何疑问？”通过这个问题促进学生进行对比阅读，从而在这个过程中深化文本体验。

在上述教学片段中，利用了前、后局面之间的对比，目的就是为了拉近学生和船长之间的情感距离，也为接下来突显船长形象，做出良好的情感铺垫。

在语文阅读教学实践中，一节课的时间很短，但是在文本中常常蕴含着极其丰富的内容以及内涵，很难做到面面俱到。因此教师选择在课堂尾声进行优化设计，通过观看录像以及重点段落诵读等多元化的方式，为学生创设悲壮的氛围，使其可以完全沉浸于此时此景中，体会到船长的伟大。这种教学方式可以收获极好的教学效果，看到学生面色凝重、屏气凝神，此时，不需要教师再使用过多的语言，学生也已经能够深入其中，触摸潜藏在文本之下的悲壮情感。在此之后还应当为学生创设“说”的机会，因为他们的内心已经饱含了丰富的想法，这样的课堂结束也可以作为课堂的新开始，是学生想实现深入学习的开始。

三、以言拓意——体悟文本深刻主旨

有些教师在组织阅读教学的过程中，会要求学生挑选出文本中的精彩段落，以此作为范例，展开赏析、品读，希望可以有效丰富学生的语言库，同时习得语言运用，促进语文综合素养的全面提升。实际上，在文本中，除精彩段落之外，还包含了很多平淡的文字，它们大都相对浅显，初看起来并没有特别之处。和精彩部分相比较而言，平淡的语言主要体现于具体而细微的描写之处，可称其为细节，“一树一菩提，一沙一世界”就是这种平淡且凝练的语言。课堂教学过程中，不能只带领学生关注精彩段落，还应当体会细节部分，以此展开赏析阅读，实现对文本内涵的纵深拓展，使学生能够从中获取更深刻的感悟。

以《落花生》为例，“印”这个字看似非常普通，但是一位教师以此展开了语言的延伸，组织学生进行了一场深刻的思辨与感悟。教师提问：“大家仔细倾听我刚才阅读的最后一段，是否发现了什么？”有的学生说：“其中错了一个字，把‘印’读成了‘记’。”，有的学生说：“这两个字的意思应该是差不多吧。”。此时，其它学生提出了自己的意见，有的学生认为，表面上看，这两个字的意思基本相同，但是“印”还有留下深刻烙印的感觉，“记”却没有。有的学生认为，如果以语感这一视角展开分析，我认为“印”字更好。

上述教学片段中，教师紧抓关键字“印”进行了延伸，使学生亲历一场深刻的思考以及讨论，充分表达自己的观点和看法。基于咬文嚼字的方式，可以帮助学生透过文字体会其中的情感，也能够就细节展开深刻研究，充分体现语言的工具性，当然，学生也在感悟的同时深受语言表达以及情感的影响。

总之，新课改视域下的语文学科突显了工具性和人文性的有机统一，需要对小学阅读教学实践进行改革，不仅要组织学生展开有效的语言文字训练，还要带领他们深入触及潜藏于其中的思想和情感，这样才能真正实现言意兼得，才真正有助于促进其综合素养地全面提升。