假性学习行为的课堂表征、归因及转化

摘   要

假性学习是学生在课堂实践中徒有参与课堂的表象，表面上循规蹈矩、主动配合，但实际却缺乏实质性的思考与反馈过程，以致难以达成预期学习效果的一种学习行为。通常，其课堂表现为假性的教学倾听、假性的小组合作、假性的师生互动以及假性的指令配合等形式，严重阻碍着教学目标的达成。对此，为转化学生的假性学习行为，教师可以采取识别假性学习、增强教学信任、激发内在动机以及营造润泽课堂等措施予以应对。

关键词 假性学习行为  课堂学习  教学倾听  教学信任  内在动机

一、假性学习及其课堂表征

假性学习是指学生的学业水平发展表现出一种隐匿状态，即由其他因素引起的，学生本身无明显的认知障碍，但其学业成就无法达到预期目标的一种情况[1]。假性学习是一种病态的学习行为，通常表现为学生徒有参与课堂的表象，表面上循规蹈矩、主动配合，但实际缺乏实质性的思考与反馈过程，以致难以达成预期学习效果。其中，假性学习行为可划分为有意的和无意的。有意假性学习是指学生基于迎合、掩盖与逃避等目的而有意采取的假性学习行为;无意假性学习则是指学生对于假性学习的发生并无觉察，具有非刻意性和偶然性。

1.假性的教学倾听

教学倾听是学生在课堂上获取知识文本、内化吸收的基本途径，其实质是学生对教师教学活动进行全身心的思考、接纳与理解的过程[2]。假性倾听则与之对立，少有自己对知识学习理解的理性判断，是一种“有听无思”的不良学习状态。“尽管学生在课堂上不断地回答‘是的，是的，但这种只是表面上活跃，实际上可能是内容杂乱、学习陷入了浅薄与贫乏。”[3]在中小学课堂中，许多学生在倾听过程中对教师的观念和意见几乎全盘接受，甚至盲信盲从，极少质疑教师和教材的观点与看法。同时，这种假性倾听还表现在倾听同侪的发言过程，比如，在回答问题时，由于其内心只顾酝酿如何回答问题，完全没有心思也不屑去倾听他者的发言。

2.假性的小组合作

小组合作旨在推动学生在同伴话语和行动交往合作中共同完成公共性学习任务。但审视课堂实践，不少学生在参与小组合作中显著地呈现出假性学习的状态，将小组合作学习异化为逃避问题解决和分散应答压力的“庇护场”，或者交流浅表化的“聊天场”。比如，在确定共同的学习任务后，有的学生可能因为能力或态度等因素，寄希望于组内“学习能力强”的学生，把提问、答疑、讨论的学习任务都交给了他们，自己精神懈怠，坐享其成，不合理地将本属于自己的那部分任务责任稀释和分散;有的学生则常常在讨论中“浑水摸鱼”，趁机聊天，当老师走近这些学生、观察讨论情况时，他们又立马假装热火朝天地讨论起来。

3.假性的指令配合

假性的指令配合是指学生表面上看似听从于教师的任务指令，但实际上在配合执行的过程中却“大打折扣”或“消极对待”，且过度掩饰以使教师不知情的一种不良学习状态。假性的指令配合行为可以说几乎贯穿整个课堂教学。具体体现在：课前，一些懈怠的学生为了逃避教师的检查而做足了表面功夫，在书本上随便圈圈画画、抄抄写写。在授课时，假性的指令配合则更为常见，如，教师让全体学生集体朗读课文，有些学生会滥竽充数，只张嘴而不出声。又如，在授课结束后，有的学生抄袭同伴或标准答案，不求内在意义，甚至为了迷惑教师，还会故意抄错几个，以使作业符合其真实的认知水平。

4.假性的师生互动

课堂的师生互动也构成了假性学习行为的依持场域。假性的师生互动是指教师与学生在课堂交流互动中话语内容呈现出单向度、低效化或无意义的师生交互状态。假性的师生互动在形式上有时与其他正常的课堂互动无异，具备正常活动的一些基本属性。但假性的师生互动并非一种纯粹的课堂互动，有时它是教师在某些授课节点为了迎合教学大纲的要求而作出的一种无意义的教学安排，比如，教师为了增加提问环节而营造无意义提问过程。在互动结果的呈现上，有时学生慑于教师权威的影响，从来不敢将真实的想法或观点告知教师，或以沉默回应，或投“教师所好”，或言他物，令教师也难以觉察其应答的真实性。

二、引发假性学习行为的归因诊视

1.源于学生自身的因素

学生不良的学习态度会引发假性学习行为。现有的研究认为，学习态度主要由认知与情感两种心理成分构成[4]。认知上，当学生将学习仅仅看作一种外在性的任务，而非内在性的需求活动，在动机上就难以建构起持续性的学习动源。此时，学生在认知上可能會产生“学不学都无所谓”的错误观念。情感上，当学生学习活动的时空比重远远超出其成长的合理需求时，学生又将产生更为明显的抵触性态度，丧失对学习活动的兴趣，但迫于教师的压力又不得不在课堂上装成学习的样子，进而产生假性学习行为。

学生的自我效能感也是重要的影响因素。当学生的自我效能感过高时，学生的关注意识将更多地集中于自身，而忽视外界的声音。比如在教学倾听过程中，在回答问题环节无视他人的观点和声音;而当学生的自我效能感过低时，学生在小组合作中常常选择放弃自我观点，陷入假性学习。

此外，学生的学习认知风格、学习动机的异化等因素也会产生相应的假性学习行为。如，具有场依存型学习风格的学生比较注重合作，场独立型学习风格的学生则可能较为自主，排斥合作;当学习动机异化为逃避惩罚或获得表扬时，一部分难以通过正常努力满足需要的学生可能倾向于依靠浅层次的模仿产生假性学习，等等。

2.源于教师个体的因素

首先，教师个体实际的课堂参与程度将潜在影响学生的学习行为。一般情况下，课堂参与程度较高的教师通常是把教学看作其热爱的事业，并充满激情，极力地反馈于课堂上。教师在教学过程中会追求卓越，善于反思，善于捕捉并向学生有效地呈现知识生长点，同时无形中也将这种教学热情和积极的教学态度传递给了学生，使学生感受到课堂的魅力。相反，若教师过早陷入“职业倦怠”，在教学过程中敷衍了事，只顾机械地执行教学计划，忽略学生学情的特征和变化，这种消极的课堂参与状态无疑也会传递并作用于学生，让学生产生假性学习观念。

其次，高扬的教师权威可能导致某些学生慑于教师的权威而不得不采取假性学习行为。当教师权威过于高扬时，学生既恐惧权威背后隐匿的“惩戒”动作，也害怕教师对自己的印象“变差”，于是，部分学生为了逃避恐惧便可能产生一系列虚假的“迎合”举动，以此树立听话、爱学习的形象。

最后，教师课堂评价方式也会产生一定的导向作用。当下教师过于看重学习结果、轻视学习过程的课堂评价方式导致教师单纯地认为学生只要“看上去”是在听讲、“看上去”开口说话完成了小组讨论、“看上去”也完成了所布置的任务，最后考试可能也取得了一定的成绩，就武断地给予学生这一阶段的学习肯定性评价，对于学生是否真正做到了对相应知识点的掌握和实现了思维能力的发展，以及相应的实践运用能力却关注不多。长此以往，部分学生会选择放弃自己的答案，转而一味地迎合教师，整个课堂反映出一种思考未深的假性积极状态[5]。

3.源于学习文本的因素

学习文本本身也会对学习行为产生作用。一是学习文本内容“难繁偏旧”的倾向会让学生大概率产生不愉悦的知识情感体验，导致他们内心想摆脱类似的认知过程，但慑于其他因素而不得不隐藏自己真实的认知情感体验，继而表现出相应的假性学习行为。比如，学生会为了建构自己“认真听讲”的状态而假装在书本上“圈圈画画”。二是学习文本内容偏离或显著低于教学目标要求，学生的学习也有很大可能是处于假性学习状态。比如，教师讲与教学无关的题外话时常可以吸引学生的参与，看似热热闹闹的课堂却始终游离于教学目标之外，偏离了学生成长的轨迹;难度显著低下也会使有的学生因缺乏挑战而“懒得听”，同样需要假性学习行为来进行掩饰。

三、假性学习行为的转化策略

1.敏于观察：识别假性学习

识别假性学习是转化假性学习行为的前提条件。大多数无意假性学习行为隐藏于表面的积极学习过程中，有时甚至连学生都无法觉察到自己正在经历假性学习。因而，如何准确地识别和判断学生的假性学习行为考验着教师的课堂观察能力。对此，首先，教师应当增强对学生假性学习行为的表征和特点的了解，以建构起假性学习行为判定标准。其次，提升以识别假性学习行为为目的的课堂观察能力，注意对学生学习品质、习惯以及态度的细致观察，注重学生在听课过程中的细节反馈，善于察觉其中的微妙变化与异常。在课堂观察的方法运用上，秉持细致、多元、科学化的原则，探索出符合学生认知规律和情感接受的观察方法。同时，也要提高教师的教学判断能力，不仅要将自我判断的前提建立在“眼见为实”的基础上，更要具有反思和批判意识，从深层次反思“所见所闻”的合理性依据，即其是否构成真正意义上的假性学习。

2.增进了解：建立教学信任

以往，教师对学生的评价大多是基于形成性的“测验”“练习”与“作业”等冰冷的文本材料，具有一定的片面性。学生对教师的认识也因了解的限度而被教师权威以及背后的符号力量所裹挟，导致其在应对一些学习任务时产生虚假的反馈，或者误读教师的喜好，于是以假性学习行为虚假地迎合教师，等等。因而，转化假性学习行为就必须突破师生间的交往限度，增进师生了解，建立稳固的教学信任。信任被视为建立社会秩序的主要工具，可以使一个人的行为具备更大的确定性[6]。在教学信任的视域，教师与学生的关系应然处于一种“平等中的首席”状态，双方基于平等意识而围绕教学展开有效的对话。通过对话，教师可以真实地了解到学生的学习态度和认知风格，深化对学生全面客观的认识，继而为自己的教学和评价提供合理参考;学生则可以接触到一个更为真实的教师，能够了解教师在教学上的真正喜好，摒除无意义的“恐惧”支配，从而释放出真实的自我学习状态。

3.寓教于乐：激发内部动机

不愉快的课堂体验必然会使学生试图“逃离”课堂，从而产生一些刻意性的假性学习行为。因此，转化学生假性学习行为应当考虑到为学生提供良好的课堂体验。首先，教师个体应该进行自我反思，激发教学兴趣，提升自身参与课堂的热情程度，以营造出积极的课堂教学氛围。教师应该善于发现“知识传递”的教学旨趣，共情体验学生收获知识的快乐。其次，教师在自身建构教学兴趣的基础上，还应该将这种教学兴趣迁移到实际的教学实践环节。例如，积极探索兴趣教学，寓教于乐，在知识文本的呈现途径和形式上进行多元化创新，以迎合学生现时的认知水平和内在的认知需要，提升学生的课堂学习体验，以便激发出学生内在性的学习动机，使其更多地感受到知识学习过程的愉悦性，从而从根源上转化学生的假性学习行为。

4.釋放弹性：营造润泽课堂

润泽课堂是一种富有弹性的课堂，具体表现在课堂氛围、教学步调以及学习方式等方面。在润泽课堂氛围中，教师的权威应尽可能维持在适度水平，不给学生造成额外的高压恐惧。因而，学生不必担心暂时回答不出问题而受到惩罚，也不必担心自己不成熟的观点会被他人嘲笑，每个人都能够得到大家的尊重。在教学步调上，教师要依据课堂的变化，在识别学生假性学习行为的基础上，及时调整自己的教学步调，合理安排教学内容的讲授进度，避免出现“揠苗助长”或“极限填鸭”等负面情况。

参考文献

[1] 吴增强.学习困难学生类型研究的新进展[J].教育研究，1995（08）：34-37.

[2] 杨清.走出“课堂深度学习”的认识误区[J].中国教育学刊，2020（09）：71-76.

[3] 佐藤学.静悄悄的革命[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014（35）：67

[4] 李小平，郭江澜.学习态度与学习行为的相关性研究[J].心理与行为研究，2005（04）：265-267.

[5] 张燕，程良宏.学生课堂学习中的表层参与及其批判[J].当代教育科学，2020（40）：23-28.

[6] 郑也夫.信任与社会秩序[J].学术界，2001（04）：30-40.

[作者：岳慧兰（1975-），女，山西定襄人，湖州师范学院教师教育学院，副教授，博士。]

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