仁智统一：儒家的师者形象与境界

孙 琦，孙 杰

(1.山西大学 音乐学院,山西 太原 030006；2.山西大学 教育科学学院，山西 太原 030006)

顾树森在《中国古代教育家语录类编》中指出，“孔子在教育上所以有伟大的贡献，能起模范作用而为后世取法，是在他一生‘学不厌、教不倦’的精神。惟学然后能教，惟教然后需学，二者不可偏废。孔子在当时为儒者的大师，一方面对自己强调‘学不厌’”，“在另一方面，他对人则强调‘教不倦’”，“孔子这种‘学不厌、教不倦’的精神，是他一生教育成功的要素”，“后儒思、孟一派学者在所著《学记》中，提出‘学然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也，故曰：教学相长也。’即是从孔子‘学不厌、教不倦’的精神发展而来的”[1]44-45，学不厌、教不倦与教学相长正是儒家师者成己成人的生动写照。且“学不厌，智也。教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣也”(《孟子·公孙丑上》)，由此，儒家仁智统一的师者形象与境界得以完美的呈现。

一、学不厌、教不倦：儒家的师者形象论

作为儒家学派的创始者，孔子曾自我评价道：“若圣与仁，则吾岂敢。抑为(学)之不厌，诲(教)人不倦，则可谓云尔已矣”(《论语·述而》)，学不厌、教不倦正是孔子一生为师形象的真实写照。

(一)何谓学不厌、教不倦

在《论语·述而》中，孔子以自述的方式对何谓“学不厌、教不倦”进行了阐述：(1)子曰：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”(2)子曰：“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”公西华曰：“正唯弟子不能学也”。无论是孔子以自我反问式的“何有于我哉”，还是以弟子公西华反衬式的“正唯弟子不能学”，都凸显了孔子“学而不厌，诲人不倦”的师者形象。之后，以孔子私淑弟子自称的孟子，从仁智统一的哲学高度，对孔子“学而不厌，诲人不倦”的师者形象进行了总结和概括：“昔者子贡问于孔子曰：‘夫子圣矣乎？’孔子曰：‘圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。’子贡曰：‘学不厌，智也。教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣。’”(1)《吕氏春秋·尊师》篇也有类似的表述：子贡问孔子曰：“后世将何以称夫子？”孔子曰：“吾何足以称哉？勿已者，则好学而不厌，好教而不倦，其惟此耶！”(《孟子·公孙丑上》)学不厌是智的表现，教不倦是仁的体现，既仁且智正是孔子为人师者的精神实质。

与此同时，以汉代孔安国注释《论语》为开端，《论语》的历代注释者试图从不同方面来诠释和理解“学不厌、教不倦”的核心要义，为我们生动呈现了古代学者心目中理想的师者形象。本文试以程树德《论语集释》为范本，从三个主要层面来梳理和归纳古代学者诠释文本中的“学不厌、教不倦”。首先，从《论语》和《孟子》的记述文本来看，孔子“学不厌、教不倦”话语对象有二，一是《论语》中的公西华，一是《孟子》中的子贡。其次，从郑玄认为孔子“何有于我哉？”的感慨，在于表明“人无有是行于我，我独有之也”(2)刘氏《正义》云：“注有讹文，当以‘行’字句绝，‘我’字重衍。郑谓他人无是行，夫子乃独有之。”见：程树德.论语集释[M].北京：中华书局，2013：505.开始，《论语》注释者对孔子发表“何有于我哉？”感慨的用意存在争论，虽然大多数注释者认为是夫子自谦之辞，但是关于如何更恰当地理解还是存在争议。朱熹在《朱子语类》中就曾指出，《论语》中的记载可能是因文字的丢失而造成理解的疑义，“此必因人称圣人有此，圣人以谦辞承之，后来记者却失上面一节，只做圣人自话记耳”(《朱子语类》卷三十四《论语》十六)。如果同《孟子·公孙丑上》文本中加上“夫子圣矣乎？”的设问，则“何有于我哉？”就是言“二者之外(学不厌、教不倦)我无所有也”的自谦之辞。最后，《论语》注释者结合“智与仁”来解读“学不厌、教不倦”。一是“圣与仁”可理解为“智与仁”，“圣”与“智”古通称；二是“为之不厌，诲人不倦”中的“为(学)之，谓为仁圣之道”“诲人，亦谓以此(仁圣之道)教人也”，而“圣仁之道”即是“明德而新民，成己而成物者也”，“学不厌、教不倦，亦学为圣仁教为圣仁，以仁心及物而进于圣已矣”，所以“学不厌、教不倦”就内含“内圣外王，总以仁及万物”的成己成物之道。三是从“默识”来理解“不厌”和“不倦”，“默识是入道第一义。默则不尚言说，识则体认本面。识得本面，原无声无臭，原于穆不已，自然无容拟议，自然终日乾乾，操存罔解，何厌之有？以此自励，即以此励人，视人犹己，何倦之有？此方是鞭辟著里、尽性至命之圣学”，既然学是学习圣人之学，教也是教圣人之学，那么学与教过程中何来“厌”与“倦”。

(二)好学与善教：学不厌、教不倦的表现

孔子学不厌、教不倦的师者形象，从其实质上就是学与教圣人之学而不感到“厌”与“倦”，从其形式上则表现为学不厌之好学和教不倦之善教。

首先，学不厌表现为好学。孔子一生自称好学，“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔”(《论语·述而》)。《论语集释》引《集注》对其诠释为：“未得则发愤而忘食，已得则乐之而忘忧，以是二者俯焉日有孳孳而不知年数之不足，但自言其好学之笃耳。然深味之，则见其全体至极纯亦不已之妙，有非圣人不能及者。盖凡夫子之自言类如此，学者宜致思焉”[2]554，孔子之好学就是在未得与已得之间体悟学习的乐趣，并以此来追寻学道的本真和旨趣。孔子不仅好学而且乐学，“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”(《论语·学而》)。“学而时习”章，不仅是《论语》一书的开篇立意之章，而且是孔子阐明其一生为学宗旨之章。“《论语》一书，首言为学，即曰悦、曰乐、曰君子。此圣人最善诱人处，盖知人皆惮于学而畏其苦也。是以鼓之以心意之舒适，动之以至美之嘉名，令人有欣慕之意，而不得不勉力于此也。此圣人所谓为万世师”[2]11，悦、乐、君子既可以看作为圣人善诱之方，又可以视作为孔子一生好学和乐学精神的浓缩。同样，“学而时习”与“有朋自远方来”中蕴含成己与成人之为学旨趣，“时习”是成己，“朋来”是成物，成物亦由成己所致，成己成物才是合儒家内外之道的为己之学。

其次，教不倦表现为善教。孔子最为得意的学生颜渊一生服膺孔子之教，“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已”(《论语·子罕》)。《论语集释》引《集注》指出，“博文约礼，教之序也。言夫子道虽高妙，而教人有序也。侯氏曰：‘博我以文，格物致知也。约我以礼，克己复礼也。’程子曰：‘此颜子称圣人最恰当处，圣人教人惟此二事而已’”[2]689，格物致知、克己复礼之中蕴含着孔子“教人有序”的善教法则。其中：“格物致知”为“智”德，“克己复礼”为“仁”德，循循善诱之中内涵“智”德与“仁”德。具体表现为：(1)格物致知位于《大学》“八条目”之首，被视为“为学入手”，是对先秦儒家知识来源和学习起点思想的总结和概括。格物位于“八条目”的起点阶段，其目的在于学习和掌握儒家经典的文本内容；致知则是在格物基础之上的提高，是对经典文本所蕴含圣人之道的体会与把握。(2)克己复礼中包括克己与复礼、由己与由人两对范畴。其中：克己是复礼的条件，注重通过约束和克制自己的言行以使之符合礼、仁的规范；由己的反面就是由人，为仁由己而非由人，克己复礼重在要求自己而非责怪他人。格物致知与克己复礼的结合，正是为学为教过程中智德与仁德的统一。总而言之，无论是好学(学不厌)还是善教(教不倦)，究其实质，都是对智德与仁德的追寻和践行；同样，正是因为有好学和善教行为的发生，智德与仁德才能在现实教育生活之中寻找到落脚点和归宿处。

二、教学相长：儒家的师者功夫论

学不厌、教不倦精神本身就内含成己而成物之意，学与教就是“以仁心及物而进于圣”的必由之途。教学相长正是学不厌(好学)、教不倦(善教)的儒师，践行“明德而新民，成己而成物”仁圣之道的功夫见证。

(一)何谓教学相长

《学记》作为《礼记》中代表性的教育篇章，是中国古代最早专门论述教育、教学问题的论著，对何谓“教学相长”作了精辟的论述：

虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：“学学半”，其此之谓乎！

从汉代儒学大师郑玄对《礼记》作注并为其学术正名以来(3)在郑玄对《礼记》进行注解之前，《礼记》是《大戴礼记》和《小戴礼记》统称。在郑玄对《小戴礼记》作注之后，《礼记》遂成为《小戴礼记》的专称，后来的学者不再以《礼记》来指称《大戴礼记》。，《礼记》注释者对《学记》中的“教学相长”进行注解过程中，形成了对于何谓“教学相长”的学术理解(4)古代学者对于《学记》中教学相长的全部注释文本，可详见：孙杰.教学相长：《学记》历代注释的整理与研究[M].北京：中国社会科学出版社，2020：162-165.。我们试选取以郑玄为代表的古代学者对于“教学相长”语段的诠释，来从整体上呈现以学为中心的古代话语体系中的教学相长及其旨趣。

故学然后知不足，教然后知困。学则睹己行之所短，教则见己道之所未达。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。自反，求诸己也。自强，修业不敢倦。《兑命》曰：“学学半”，其此之谓乎。言学人乃益己之学半。(郑玄：《礼记注》)

是故学然后知不足之者。若不学之时，诸事荡然，不知己身何长何短。若学，则知己之所短，有不足之处也。教然后知困者。不教之时，谓己诸事皆通。若其教人，则知己有不通，而事有困弊，困则甚于不足矣。知不足，然后能自反也者。凡人皆欲向前相进，既知不足，然后能自反向身，而求诸己之困，故反学矣。知困，然后能自强也者。凡人多有解怠，既知困弊，然后能自强学其身，不复解怠也。故曰：教学相长也者。谓教能长益于善，教学之时，然后知己困而乃强之，是教能长学善也。学则道业成就于教益善，是学能相长也。但此礼，本明教之长学。《兑命》曰：“学学半”者。上学为教，音敩；下学者，谓习也，谓学习也。言教人乃是益己学之半也。《说命》所云“其此之谓乎”，言学习不可暂废，故引《说命》以证之。言恒思念，从始至终，习礼典于学也。(孔颖达：《礼记正义》)

肴有味，唯食之然后可以辨其味。道有理，唯学之然后可以穷其理。然而味有旨否，唯肴之嘉者为旨。理有善恶，唯道之至者为善。人莫不饮食，鲜能知味也。此以食喻道者也，以道之难明，故所况如此。若夫造道之全，则淡乎其无味，又岂肴之可比哉？足则厌矣，故学以不厌为知。困则倦矣，故教以不倦为仁。知其不足，然后能自反，以求其足。知其困，然后能自强，以济其困。自反，若所谓自反而仁之类。自强，若所谓自强不息之类。教人之功得学之半，故引《说命》之言以证之。上“学”字冝读曰“敩”，《说命》亦作敩。敩，即教也。(方悫：《礼记解》)

学然后知不足，谓师资于人，方知己所未至也。教然后知困，谓无以应人之求，则自知困辱也。自反，知反求而已。自强，则有黾勉倍进之意。教学相长，谓我之教人与资人，皆相为长益也。引《说命》敩学半者，刘氏曰：教人之功，居吾身学问之半。盖始之修己所以立其体，是一半，终之教人所以致其用，又是一半。此所以终始典于学，成己成物合内外之道，然后为学问之全功也。(陈澔：《礼记集说》)

统观以郑玄为代表的古代学者对“教学相长”语段的诠释文本，从总体上来看都是在为己之学的为学语境中展开的，虽然以郑玄和孔颖达为代表的汉唐学者，对于教学相长的注疏主要是采用考证的方式来进行；以方悫和陈澔为代表的宋代以来的学者，则主要采用“以经解经”“引诸子之说解经”的义理方式来展开，但是古代学者对教学相长主旨的理解和把握是一致的。具体表现为：第一，教学相长中的学和教活动，都是“己”个体的行为，是为了突出和强调教有长于学的本意(“师资于人方知己所未至，无以应人求则自知困辱”)。第二，学之不足(不足才不厌)和教之知困(知困才不倦)的精神实质，就是学不厌和教不倦的为学为师态度在教学活动中的生动体现，是智(学不厌)和仁(教不倦)相互统一的结果。第三，自反和自强是对知不足和知困行为的反应，正是因为存在自反(“自反，若所谓自反而仁之类”)和自强(“自强，若所谓自强不息之类”)的自我反思过程，才能最终达成教学相长的功效。第四，教学相长体现了儒家为己之学的学习宗旨，学之修己与教之致用具有内在的一致性，教学相长的过程就是儒家师者实现成己成物的自我修养过程。总而言之，“终始典于学，成己成物内外之道，然后为学问之全功，正是教学相长范畴的主旨所在”[3]。

(二)自反与自强：教学相长的机理

在以郑玄为代表的古代学者对“教学相长”语段的诠释话语中，揭示了实现教学相长的相辅相成的内在机理——自反与自强。事实上，无论是由学而知不足、由教而知困，还是由师资于人而知不足、由无以应人求而知困，都是儒师基于自我情感体验的心理过程。从一定程度上来说，如果仅仅表现为不足与知困的自我情感体验，就很难产生教和学相互促进的结果。换句话说，因知不足而形成的自反、因知困而导致的自强，才是实现教学相长的关键所在。况且，学与教的过程中无论是自反还是自强，都是基于“自”或“己”的行为过程，只有自反才能实现自强，只有自强才能达到自反的结果，“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)。自反就是自反向身，求诸己而非求诸人的过程，求诸己之学正是君子之学。君子自反求诸己的学习，就是反躬自问，从自己身上寻找学习中存在不足的原因，对自己的学习提出更高要求的过程。正如孟子所言，“仁者如射，射者正己而后发；发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣”(《孟子·公孙丑上》)，君子仁者行为如同射箭一样，射中的前提是要端正自己；如果射而不中，不是去怨恨射中的人，而是要反躬自问。求诸己而非求诸人，这也是君子和小人的本质区别所在，“君子求诸己，小人求诸人”(《论语·卫灵公》)。自强就是自强学其身，修业不敢倦怠而自强不息的过程。君子自反其身的反躬自问，就是为了实现自我更好地发展，或者可以说就是为了自强。“古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊”(《荀子·劝学》)。君子之学就是为己之学，就是美其身之学；换句话说，君子美其身的修业为学过程，就是自强不息的自求自得过程，“自得之，则居之安，居之安，则资之深，资之深，则取之左右逢其源”(《孟子·离娄下》)。“自得之”的目的在于实现“左右逢其源”，“居之安”与“资之深”是自得过程中两种学习状态。“居之安”是己所自有也，即思蕴于学；“资之深”，则得其根本也，以此来强调“以道深造”过程中的自我实现。教学相长的本意就是以教为学，教导他人的过程就是教师另一种形式的学习过程，就是从自反自强到自求自得的为学过程。学在于成己，教在于成物，成己成物就是儒家师者为学为教的功夫所在。

三、仁智统一：儒家的师者境界论

我们通过对儒家的师者形象论和功夫论的分析不难发现：无论是体现师者形象的学不厌、教不倦，还是见证师者功夫的教学相长，其背后都隐含着儒师对智德与仁德的追寻。同样，学不厌与教不倦并举、教与学相长，实质上就是仁智统一的外在表现，在孔门弟子看来孔子本人正是仁智统一的圣人，“圣人，百世之师也”(《孟子·尽心下》)。

(一)何谓“仁智统一”

儒家学者认为，圣人理想人格的特征就是仁智统一，仁属于伦理学的范畴，智属于认识论的范畴，仁智统一就是伦理学与知识论二者之间的统一。学不厌、教不倦与教学相长，最终指向于仁智统一。从孔子开始论述仁与智之间的关系，到董仲舒在《春秋繁露》的《必仁且智》篇中对仁与智之间关系的经典表述，儒家学者形成了关于仁与智之间关系的系统认识。首先，孔子对于仁与智关系的论述，从道德内容上是仁、智、勇三德的合一，“君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”(《论语·宪问》)；从道德主体上关涉仁者、智者、勇者之间的递进，从不忧、不惑到不惧，正是因为有仁有智，所以才会有勇；从道德对象上既指向自己又指向他人，既是道德主体自身的道德与知识之间的统一，又是道德主体成己与成物的统一，进而实现成己与成人在人格修养中的内在统一。“仁向内以显露道德主体，智向外以成就知识才能。仁虽为孔学的骨干，但孔子对于智，实已付与以一个与仁相平行的地位，以成就其‘内外兼管’，‘体用赅备’的文化建构”[4]17。同样，从仁与智之间的先后关系来看，仁以智为支持，“未知，焉得仁？”(《论语·公冶长》)，智中涵仁，“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣”(《论语·子张》)；智以仁为归属，仁中蕴智，“仁者安仁，知者利仁”(《论语·里仁》)。其次，孟子从师者形象、功夫与境界合一的角度来诠释仁与智之间的关系，“学不厌，智也。教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣”(《孟子·公孙丑上》)。这样一方面是继承了孔子在《论语》中对于仁与智之间关系的认识，另一方面通过子贡答问的方式将仁与智之间的关系和教与学之间的关系紧密结合在一起，从而在为己之学的语境中形塑了孔子为学为师的圣人境界。在此基础之上，《中庸》则是从成己成物的修养境界阐述了仁与智之间的关系，“成己，仁也；成物，知也。性之德也，合内外之道也”(《中庸》)，仁智统一正是儒家成己成物精神的内在体现。最后，董仲舒提出“必仁且智”的命题，代表儒家学者对于仁与智之间关系认识的新高度。《春秋繁露·必仁且智》曰：“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也”。智与仁同等重要，两者相辅而相成，仁而不智则就会无区别的去爱别人，智而不仁则知其善而不为也。故董仲舒以“必”字来突出仁且智的合理性和必要性。“爱人为仁，有先见之明为智。惟仁而无智，则虽爱人，而不能明辨祸福利害，其行为之结果，或反足以伤人。仅智而不仁，则虽能深识祸福利害，而漠然无动于心，不肯实际拯济他人。所以仁与智，两皆必需。董子此说，实亦是孔子思想之推衍”[5]355，知人是爱人的必要前提，而爱人就是知人的必然结果。

(二)推己及人：仁智统一的达成

儒家师者的仁智统一就是要实现道德情感与道德理性的内在统一，从其道德行为上来说就是一个推己及人的自我修养过程，就是以忠与恕为法则、以博文与约礼为载体的自我践行。首先，仁智统一以忠与恕为法则。何谓忠恕，“尽己之谓忠，推己之谓恕”(朱熹：《论语集注》)，“尽己”之“忠”与“推己”之“恕”就是“己欲立而立人，己欲达而达人”与“己所不欲，勿施于人”(《论语·颜渊》)，就是用推己及人的修养方式去实现仁。因此，“‘忠’和‘恕’的做人原则也就是‘仁’的原则。因此，一个人按‘忠’‘恕’行事为人，也就是‘仁’的实践”[6]62。正如孔子所言：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”(《论语·宪问》)，诲人不倦正是仁的表现，正是对忠恕之道的践行。其次，仁智统一以博文与约礼为载体。“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼”(《论语·子罕》)，博文约礼是夫子教人之序也。《论语集释》引《集注》指出，“侯氏曰：‘博我以文，致知格物也。约我以礼，克己复礼也。’程子曰：‘此颜子称圣人最恰当处，圣人教人惟此二事而已’”[2]689。致知格物就是智的表现，克己复礼就是仁的行为，所以博文与约礼的相统一就是仁智统一在教育生活中的现实形态和生动展现，彰显了儒家师者求真与向善的生命本真，“道德以明善为目的，知识以求真为目的，将求真与致善的目的统一起来，既真又善，美在其中。知识之美谓之真，人性之美谓之善，仁即善，善即美”[7]。“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子”(《论语·雍也》)，“文质彬彬”的君子，就是集知识之美与人性之美为一体的人，就是真与善达到完美统一的人。儒家师者正是集真、善、美于一身，并致力于探求和追寻真、善、美的人。

四、结语：追寻仁智统一的教育精神

作为一个教育家，孔子的教育目标就是要养成仁智统一的圣人君子。以孔子私淑弟子自称的孟子，更是把仁智统一视作成为圣人的内在根据，体现了孔孟为师之道精神旨趣的内在一致性，“在仁、义、礼、智四者之中，基本品格是仁与智。所谓羞恶之心与恭敬之心(辞让之心)无非是仁智融合的具体形态，正是在这一意义上，孟子有时直接以仁和智来概括理想的人格：‘仁且智，夫子既圣矣’。这里的夫子即指孔子，而孔子之所以已达到完美的人格境界，便在于他已具备了仁与智的双重品格”[8]95。在此之后，荀子在《荀子·子道》篇中将仁智统一的君子人格养成，分为士、士君子、明君子等三个有次第有层次的阶段(5)我们如果对“三者”进行学理分析，不难发现：“士”“士君子”“明君子”三个阶段的修养过程，基本上吻合师者从“教者”“教育者”到“教育家”的从教三重境界。其中：教者，主要是教书，有能教和善教两层次；教育者，是体现教育性的教者，需要更多优秀的个人品质；教育家，是具备教育精神和教育智慧的教育者，是从教者的最高境界。详见：刘庆昌.论从教者的三重境界：教者、教育者、教育家[J].太原师范学院学报(社会科学版)，2010(3)：9-15.。其中：在养成为士的第一阶段，仁智统一的内在要求为知己与爱己；在养成为士君子的第二个阶段，仁智统一的内在要求为知人与爱人；在养成为明君子的第三个阶段，仁智统一的内在要求为自知与自爱。知己-知人-自知之智德与爱己-爱人-自爱之仁德的养成，事实上就是君子德性修养逐步提高和自我完善的过程，体现了儒家学者由己及人最终实现自我完善的人生追求和精神境界。

总而言之，儒家的仁智统一学说，“是从教学实践中总结出来的。在孔子和儒家看来，仁且智是理想人格(圣人)的主要特征，而如何通过教育来培养这样理想的人格，则是儒家的理论和实践所要解决的主要问题”[9]72。以孔子、孟子、荀子为代表的儒家学者所推崇的仁智统一的教育精神，不仅是中国古代社会教师理想人格的主要特征，而且是自古及今理想教师人格的奋斗目标。正如刘庆昌教授所言：“爱和智是教育的灵魂，是教育的基本追求和原则”，“只有兼具爱智的人，才能从事统一爱智的教育事业，”“教育者成功的经验，完全可以用爱和智加以概括，其余的铺排总是多余的”[10]。仁者爱人，爱智的人，就是仁智统一的人，只有仁智统一的人才能成为真正热爱教育的教师;同样，只有仁智统一的教师才能塑造人类完整的灵魂，才能把人培养成为德智体美劳全面和谐发展的人。“学高为师，身正为范”，教师教育就是要培养和造就仁智统一的师者。