信息技术教育应用的隐忧与规避（笔会）

□张刚要；陈巧云；安涛

教育大数据的隐忧及其合理性限度

张刚要

大约50年前，质量管理先驱者爱德华兹·戴明（W·Edwards Deming）就曾言之凿凿，“除了上帝，任何人都必须用数据说话”。如今，“大数据”时代已然来临，数据驱动（而非基于经验和直觉）的决策似乎成为社会各行各业的“标准配置”，以至于利用大数据技术来支持以往由人类做出的教育决定和判断，也以“学习分析”和“教育人工智能”的名义扩大了。其结果是，学校日益成为本·威廉姆森所说的“数据平台”［1］，学生和教师都受制于持续的数据跟踪、传感和监测。的确，数据、分析和算法在当代教育中正扮演着越来越重要的角色，这已成为不争的事实。问题是，大数据将给教育带来一个什么样的未来？教育大数据是否符合教育的内在目的？教育大数据的风险是否存在？风险生成的机制是什么？教育大数据风险防范的边界在哪里？本文拟运用技术哲学的批判性和规范性方法来分析这些问题，论述教育大数据的隐忧及其合理性限度。

一、“标准”模型祛除了教育的丰富性和复杂性

按照“量化社会”和“控制革命”不断演进的趋势，学习者在学习过程中的一举一动都将处在教育大数据监控系统的“凝视”中。一方面，学校的任何角落都布满了闭路电视系统、运动传感器、RFID标签和指纹生物识别技术，从而学习者的状态、行为、情感和态度等数据都会以某种方式被记录。另一方面，则是学习者在虚拟学习环境、学习管理系统和其他形式的在线教育平台上产生的数据记录或留下的数据足迹，如每次点击、滚动、按键、暂停和其他交互的数据。这些数据给“学习分析”带来了全新的空间，通过聚类分析、数据画像、数据可视化等形式，可以透视和呈现有关学习者过去行动或行为的信息，并对他们未来可能的行为（或其他）进行模型预测。具体而言，学习分析工具通常将学习者的行为与一个抽象的“理想”模型或“标准”模型进行比较。然后，将“比较的结果”反馈给对应的学习者，以帮助他们衡量自己的进步，甚至进行试探性的推荐以引导其行为趋向。当然，这些“比较的结果”还可以帮助教育工作者及时发现学习者面临的风险并开展有针对性的干预活动。

在过去的几年间，基于大数据的学习分析无疑是一个引人注目的教育创新。然而，我们试图提出一个本体论上的价值问题或者规范问题，即通过量化的数据、计算程序和智能算法洞察学习者的特征、分析学习者的行为、预测学习者的倾向，是否是合乎人性的？它能否促进教育的进步与卓越？殊不知，基于大数据的学习分析技术总是预设一个“标准”模型，再应用某种算法将学习者的行为数据与“标准”加以比较，进而“揣测”出学习者的个体特征与学习结果。由此想到古希腊“普洛克路斯忒斯之床”的神话故事：普洛克路斯忒斯是一名开设黑店的强盗，他专门设置了一长一短的两张铁床残害住店的客人。他强迫身材矮小的客人睡长床，并强拉其躯体使之与床等齐。而身材高大的客人则睡短床，他用利斧将其伸出来的腿脚截短。在隐喻的意义上，学习分析技术所预设的“标准”模型就如同普洛克路斯忒斯的铁床，不论学习者是否接受，他们都要被作为“标准”的模型（铁床）强制衡量，最后则是在教育工作者的干预下（类似拉长或截短的粗暴和残酷方式），让学习者接近标准甚至符合标准。在教育学的意义上，每一个学习者都是独一无二的，他们的发展具有无限的可能性、复杂性和内在性，绝非一个“标准”模型可以“穷尽”。因此，基于大数据的学习分析技术只是收集、分析和处理了学习者表象层面的数据，并成就了一种虚假的“数据景观”，而景观背后则是人性的遮蔽和遗忘。

二、相关性超越因果性：大数据的教育隐忧

在方法论层面，大数据带来的最大的变革莫过于，抛弃对因果性知识的寻求而仅仅满足于获得相关性知识。相关性知识是基于统计算法，表述两个或两个以上事物之间的相关关系。与此对应，还有一种知识表述了事物间的因果关系，我们称之为因果性知识。相关性知识的主要作用是帮助人类预测未来，比如甲和乙经常一起出现，则我们只要注意到甲出现了，就可以预测乙也将出现。但是，事物之间的相关关系没有绝对，只有可能性。因此就需要借助因果性知识对相关关系进行解释，否则相关性知识可能只是“虚假的关联”而非真正的知识。比如，一个太平洋岛屿部落的土著经过观察发现：健康的人身上有跳蚤而生病的人身上则没有。鉴于这种关联是真实而有力的，他们就坚持认为跳蚤对个人健康是有利的。实际上这种关联的原因是，跳蚤对宿主体温非常敏感，发烧病人身上的跳蚤只是抛弃原宿主去寻找正常体温的宿主而已。试想，这个部落的土著如果执着于这种相关性知识，进而为了躲避疾病而主动寻找跳蚤，就贻笑大方了。

面对大规模数据，科学家“假设、模型、检验”的方法变得过时了。“一旦拥有足够的数据，数据自己会说话”［2］。也就是说，只要将数据输入计算阵列即可用统计算法不加预设地对这些数据进行分析，进而发现数据间可能存在的相关性知识。由此可见，相关性知识是基于大数据的知识发现的强项。在大数据领域，发现相关性知识，代价低、时间短，而对于因果性知识的寻求则“捉襟见肘”了。实际上，“大数据洞见所揭示的相关性往往是现象层面的，因其不一定有深层次的原因和动机而会导致表征上的不稳定性”［3］。具体到教育领域，大数据只能揭示教育事实或现象，却不能解释事实或现象背后的原因，进而导致基于大数据洞见的教育预测与引导往往会失灵。前几年，我们曾经关注过MOOCs高退学率现象［4］。大数据显示，Coursera平台的退学率高达95%以上。果壳网的调查也显示，只有6%的学生能把课程完整学完。于是，MOOCs居高不下的退学率屡遭诟病，甚至被学界认定是MOOCs不成功的标志。为了揭示MOOCs高退学率背后的真正原因，我们对中途退出的学习者进行深度访谈，了解他们对MOOCs的经验以及中途退出的想法、态度与观点。结果发现，“高退学率”是MOOCs“开放”特性的固有体现，进而颠覆了学界对MOOCs高退学率的偏见与歧视。正是在这样的意义上，“那种认为在大数据时代，相关关系替代了因果关系，因而因果关系消失了的观点，是站不住脚的”［5］。

三、大数据的算法局限及其蕴藏的教育风险

大数据洞见建立在机器学习或深度学习的基础之上。一般来说，机器学习是一种用于协助计算机从原始数据中学习培训，进而预测个人未来的行为、结果和发展趋势的算法。而深度学习则是机器学习的一个分支，其优势在于通过空间相对关系来减少参数数目，进而提高计算机的训练性能。但是，随着深度学习空间层次越来越多，训练集越来越大，其局限性也逐渐显露出来。这突出地表现在三个方面：

第一，深度学习算法可以在不理解数据的情况下模仿数据中的内容，面对海量的数据它无法判断其正确与否，这就可能会造成最终生成结果的不客观，甚至会产生“算法偏见”现象。算法工程师是产生该问题的源头，因为他决定了整个深度学习系统目标的设定、模型的采用、特征（数据标签）的选取、数据的预处理等。因此也就不难发现，算法工程师的教育观念与教育常识直接决定了算法要学习数据集内部的哪些内容、关注什么样的问题、生成怎样的模型。因此，“基于错误的教育认识只会产生错误的数据收集模型，进而收集漏洞百出的数据，这样的算法应用于教育蕴藏着极大的误判风险”［6］。

第二，深度学习需要大量的数据训练才能达到满意的效果。但是，在现实中有些问题找不到与之对应的数据或数据不够多，那么这类问题就无法解决或不能很好地解决。也就是说，深度学习结果的精准性取决于所学数据的丰富程度和完整程度。然而，在教育领域中数据所测量到的只能是可以编码的显性知识，除此之外教育中还存在大量的隐性知识，它包括文化信仰、价值观、态度、思维模式等，这对于学生的成长更加重要。但由于这些隐性知识难以被测量和计算而被排斥在计算模型之外，长此以往难免会造成教育内容的窄化和教育方法的狭隘化。

最后，深度学习在处理和分析数据时存在着脱离语境和时空的局限。深度学习所处理和分析的数据是“已经发生过的”数据，原则上无法还原到其语境中去理解其完整内涵，也难以根据其发生的时空条件把握其有效性。而教育则是动态生成的，其过程充满了变化和超越。且这些变化和超越又极其复杂，只能在变化和超越的当下语境和当下时空才能被理解，根本不可能通过量化的手段加以预知。而机器学习算法是高度简约化的，它肢解了语境和时空的概念，具有难以克服的刻板性和不可变通性，因此，基于深度学习的预测模型应用在教育中往往会出现测不准的现象。

四、教育大数据的合理性限度

大数据与人工智能技术已经成为一种具有广泛应用的颠覆性创新，开始在医疗、金融、商业、政府管理、农业、交通等诸多领域崭露头角。近年来，大数据与人工智能技术开始走进教育，并日益为国内外学者所关注。但是我们也应该看到，教育的对象是人，而人的发展具有不可逆性。因此，在将新兴技术应用于教育的过程中，必须保持合理性的限度，不能单单为了迎合某种新趋势，学生不仅没有真正受益反而受到戕害。具体而言，我们应该在以下几个方面保持警醒：

一是破除数据至上的价值观。大数据所诉诸的“数据自己可以说话”“相关性取代因果性”等承诺只能揭示教育问题或教育现象的局部“秘密”，知其然而不知其所以然，尚不能达到对教育问题或教育现象的整体性理解。在教育中大数据技术只是一种“参考工具”，若要全面理解基于大数据的各种教育“洞见”的丰富意涵，离开教育管理者与教师良好的解释力和判断力是不可能完成的。因为教育问题或教育现象是一个多变量信息函数，现有的大数据技术只是对其中某些特定维度的变量表现出更大的优势，尚无力有效、全面、多层次、多粒度地揭示所有的变量。极而言之，大数据技术在“揭示事实”方面具有得天独厚的优势，在“解释事实”方面则是苍白无力的。比如将数据机械地和学生的行为表现与学业成绩挂钩，并利用这些数据对学生做出假设甚至给学生贴标签，则是教育的大倒退。

二是增加教育大数据算法的透明性。被大数据“包围”的教育离不开算法二字，可以说，算法是教育大数据的灵魂。然而，算法是一把双刃剑。算法可以帮助教育管理者和教师更高效地解决教育问题，但也带来了算法歧视、算法失灵、算法共谋等负面效应。面对算法的负面效应，目前最广为熟知且被普遍认可的消解方案就是增加算法的透明性。所谓算法的透明性是指，“要求算法的设计主体或者使用主体公开和披露包括源代码在内的算法要素”［7］。沿着这一思路，教育工作者则要在以下几个方面做出努力：一是每一位师生都有权知情自身的数据被如何使用；二是算法的透明不能仅停留在被师生知晓的层次上，还应包括被师生所理解；三是不被师生所理解的算法不应投入教育使用。

三是从技术架构实现人文关怀。法国技术哲学家埃吕尔在其著述《技术的社会》中曾提出“适当技术”的概念，用以强调“技术发展应该增加个人对自由和人权的关心”。沿着这一思路，教育大数据相关技术应当首先考虑人的价值，将人类价值镶嵌在大数据的算法之中。当今时代是人与数据共存的时代，教育的发展离不开大数据的支撑，但在人与大数据的关系中应始终保持人的主导性地位，建构健康的人与大数据的关系。总而言之，在教育行业大规模数字化转型的进程中，“尊重数据，更要尊重人性”。如果让大数据技术单独做火车头，它带来的教育的繁荣很可能是虚假的、是表面的、是脆弱的！

信息技术在师生关系中的负效应分析

陈巧云

信息技术推动了教育资源的呈现方式和配置方式、学习空间模式、教学过程与方法等方面的变革。然而，信息技术在优化教学环境、改善传播路径、削弱教师权威、打破传统教学中等级性观念的同时，也带来了不少弊端。为此，本文从技术负效应的视角入手反思信息技术在师生关系中的负效应，并对其控制方法进行思考。

一、信息技术在师生教学关系中的负效应

师生间的教学关系是在教师围绕教育目的、培养目标、课程目标及教学目标，有目的地向学生传授知识和技能，培养其良好品质等的教学活动中生成的。教学，作为教育工作的核心环节，具有程序性且追求效率和效果，需投入各种人力和物力成本。信息技术的应用创生了教师、学生、教学内容、教学环境等要素的新形态、新结构。然而，值得思考的是，教学各要素间所形成的结构变化后，其功能就一定是不断增强的吗？或许有些风险是值得关注的。

首先，信息技术的使用会增加师生的投入成本。技术的发展日新月异，其更新迭代的步伐越走越快，当越来越多的新技术进入到学校后，教学活动在时间和空间上的转移有了较大的宽度，异步教学、同步异步混合教学等变得稀松平常。然而，信息技术的不断发展要求教师和学生必须去熟练掌握计算机基本操作、多媒体网络知识技能，并能持续适应信息技术变革的步伐。可见，较之传统教学模式，信息技术环境下的教学对软硬件环境的要求更高，学生接受教育服务需配置相应的设备和软件，这导致学校、学生及其家庭所付出的教育投入实际是在不断增加。并且，为适应信息化的教学环境，师生需不断学习新技术或新软件以具备教学中所需的技术素养，实际上这无形中增加了师生的学习负担。特别是对于那些技术应用水平一般、技术适应能力弱的教师和学生来说，其需要付出更多的时间成本和精力成本。然而，教学成本的提高，并不意味着高质量的教学过程和效果。相反，当师生的技术应用自我效能较低时往往会伴随师生对信息技术应用的高焦虑，甚至产生倦怠，进而影响他们在教学中的行为活动选择、任务努力与目标达成。

其次，信息技术进入到教学系统可能会导致师生交互质量的降低。信息技术的进入使得教学从课堂延伸至家庭等其他空间，这种形式的创新致力于发挥学生的主体性，让教师更多地承担组织者、促进者、帮助者的角色，引导师生教学关系向“主导—主体”的方向发展。信息技术在这个过程中的确发挥了重要作用。然而，技术的参与一定会促进师生教学交互的良性发展吗？实践证明，技术的应用在发挥积极作用的同时也使得教学系统结构和业务流程更复杂，一定程度上增加了教学信息传播失灵的风险。社会学认为，社会组织的构成方式对组织信息传播的功能及质量有着重大影响，教学组织也不例外。由信息技术作为新要素所参与构成的教学组织较传统教学组织而言，其业务流程更多样，结构也更复杂。教师、学生、教学资源、教学环境等各要素交互环节增多，这使得各环节教学信息被技术遮蔽、过滤或丢失的累积风险加大。从信息论的角度来说，有效的师生交流是建立在语言符号和非语言符号之间的配合使用基础上的。［1］而网络信息技术参与的教学过程，具有非当面性特点，在线课程或混合课程中师生间的在线交互，以及学生跟学生之间的沟通主要基于文字媒介来进行，很多时候无法表达出手势、表情、态度等非语言沟通方式所能传递的信息，这很可能会导致教学信息的传播失真以及片面性传递。

二、信息技术在师生伦理关系中的负效应

伦理维度的师生关系是师生在交往基础上所遵守的伦理秩序，包括了教师与学生之间特有的道德义务和道德权利关系。传统师生伦理关系强调“师道尊严”，人们希望信息技术的加入能促进传统师生关系转向相互尊重、民主、平等和合作共赢的关系，实际上技术的不当使用反而会阻碍这种理想师生关系的形成。

首先，信息技术环境下的教学伦理空间被消解。师生关系的发生离不开特定的教学场景，在班级授课制为组织形式的教学中，师生关系主要发生在面对面的课堂或班级中。此时，师生之间的交往属于实在性在场互动，教师作为教学信息的传播者，其动作、表情和情绪都是传播媒介，既包括言传又有意会，教师的一个微笑一次点头都具有传播效力，有时甚至能达到“此时无声胜有声”的传播效果。然而，在同步或异步在线课程等教学场景中教师和学生间的交互更多的是一种虚拟化远程在场，此时的教学空间是虚拟的、无边界的且可以无限拓展的存在。［2］这使得主体的在场方式被颠覆，在场的此在性被消解。在“身体缺场”情境下，师生交往的媒介主要是文字及其他符号媒介，它们的使用会带来身体的离场和师生主体性的削弱现象，此时教学信息会被技术遮蔽和过滤，从而对师生间的伦理关系带来障碍。

其次，信息技术的使用带来师生隐私被侵犯的风险。随着云计算、人工智能、大数据等技术在教育领域的不断应用，教学空间在不停重构，信息技术加入后的教学空间较之传统教学空间来说更开放，其中信息的获取和传播速度也更快。但在类准公共空间的教学场域中，师生的人脸、指纹、声音等生理数据常被自动采集，且相关数据的所有权及其使用权目前尚没有明确的界定，教育机构和教师缺乏履行伦理责任的具体依据。当教育机构的网络安全保护工作出现漏洞时，数据泄漏风险较大。而教学空间中呈现出的师生群体性隐私暴露风险会给师生带来焦虑和不安全感，例如具有较大争议的摄像头，尤其是更高端的基于人脸识别技术的摄像头都带来相关问题。此外，数据使用的权责不清、分工不明还较易引发师生矛盾、家校矛盾。教师作为管理者，对数据拥有一定的使用权限，虽然这种权限是否真正符合社会规范，其边界如何还有待商榷。对学生来说，如果教师或者管理者将数据作为深入了解学生个别差异、促进个性化学习的手段，一般是易于接受的。但如果他们认为教师的行为超出职责范围，将摄像头作为监视自己的工具，便会引起抵触情绪，从而导致师生关系变得紧张。更为严重的是，这样的情况下学生的合法权利很可能会遭受侵犯。

再次，信息技术的使用造成师生间的伦理关系弱化。在技术不发达的年代，文字媒介使得教师成为知识权威，是学生获取知识、提高能力的主要渠道。不同的是，网络时代里学生获取资源的渠道越来越多，教师不再是学生心中的“知识代言人”，这导致师生间伦理关系的逐步弱化，师生间的交互常常面临形式化和走过场的风险。可见，信息技术带来了师生间交互的便捷，却并不一定能提高教学交互的质量，这归根结底是师生交互的形式主义以及关系的疏离所带来的后果。

三、信息技术在师生情感关系中的负效应

科技的发展在让世界成为“地球村”，但是，人与人之间的情感关系似乎并没有因此变得越来越近。在信息技术所构建的教学时空中，师生间时空距离不断缩短的同时却也伴随着教学主体间关系的冷漠、人际距离的疏远等问题。

首先，信息技术的加入会削弱师生间的情感共有。情感共有现象是指不同的人对同一事件或同一个人产生了共同感受并能互相感知。［3］教学活动中要完成学生情感态度与价值观的培养目标，师生间不可避免地需要在教学环节进行情感交互。然而正如梅拉别恩所说：“信息的总效率是由百分之七的文字、百分之三十八的音调和百分之五十五的面部表情所构成的。”信息技术环境下教师与学生间的沟通，大多应用文字和网络符号等介质进行，而且虚拟空间中会存在音调和表情的失真和遮蔽现象，这在某种程度上减少了师生相互感知的机会和深度，进而降低他们之间情感交流的效率。例如，在线教学中的师生很难有机会站在一起共同体验升国旗、奏国歌时的庄严和肃穆。此外，在网络媒介中各色各样的信息充斥其中，负面和错误的情感导向会影响学生的情感态度，并给师生间共有情感的建立带来困难。

其次，信息技术的加入会减少师生的情感参与。情感参与作为师生参与课堂的重要组成并影响着双方的行为参与。学生获取信息资源的途径增多，教师的地位和作用便会相对弱化，当学生遇到学业上的困惑时，他们可能会选择向互联网求助，而不是向老师请教。教师了解学生的方式也越来越依赖大数据等技术分析出的结果，原本面对面的深度对话交流变得越来越少，这会大大降低他们之间的情感参与。

此外，网络社交工具的应用将部分面对面的交流变成了线上互动后，看似为师生提供了更多的交流机会、更方便的交流通道。实际上，已有研究发现这种师生互动大部分仍停留在浅层交互阶段，尚未达到深度交流的程度。［4］异步空间的沟通致使双方很难设身处地去理解对方的状态，师生交流也无法达到面对面交流所产生的情感碰撞的效果。特别是在异步教学中，教师面对无生命的机器录制教学视频，学生观看提前录制好的教学视频，大部分时间只与教学内容交互，所面对的是冷冰冰的机器，几乎没有与教师的交互，很难投入自己的情感，也就不容易产生情感共鸣现象。

四、信息技术在教育中的负效应的控制

上文可见，信息技术在消解传统时空界限带来方便的同时，也伴随着一系列的问题，让信息技术在未来的教育实践中更好地发挥作用必须扬长避短，对其在教育中的负效应进行有效控制。

首先，正确认识信息技术的局限性。事物的发展是辩证统一的，信息技术既给人们带来了极大的物质便利，也会对人们的生活产生异化现象。如海德格尔指出，技术的本质在于真理的遮蔽，每一项新技术的诞生事实上都裹挟着相应的解蔽及新的遮蔽。因此，我们不能盲目夸大信息技术的功能，还应充分认识到信息技术的局限性。从技术角度看，任何一种技术都具有一定的功能指向，只是解决某些教育问题。而教育问题也并不一定必须都需要技术来解决，在一些情形下，师生之间的面对面交流，更能取得意想不到的效果。所以，我们不能以牺牲师生的教与学为代价，盲目追求信息技术功能的高大上，这无异于买椟还珠。

其次，提升师生信息技术应用能力。任何一项技术其价值的实现都离不开主体和客体及其所处的环境系统。因此，不能片面夸大信息技术的作用，而忽略教学中的真正主体——人。事实上，教师和学生对信息技术的认识和使用能力决定着技术与人之间的关系。师生信息技术应用水平高，技术便能在提高教学效率和效果中一展所长；反之，或将出现信息技术在教学中的失灵现象。由此，提高师生信息技术的应用水平，防止技术工具被过度及错误使用，是控制信息技术在教育中负效应的重要措施。

再次，将信息技术与传统课堂教学有机结合。传统教学虽受时空限制，传递效率相对低。但在传统课堂教学中，师生面对面交流互动，身心共同参与认知学习过程，有助于培养师生情感，也有利于那些不适合在技术环境中进行教学的知识的传递。在教学中将信息技术与传统课堂教学的优点相结合、相补充，将有助于良好师生关系的建立和高效的信息传递。

最后，制定相关法律、政策和伦理道德规范。信息技术突破时空界限的同时，也对教学中的隐私和伦理关系等带来冲击。新技术及其应用所带来的现实问题倒逼着理论和政策的研究，建议相关部门加快立法，制定政策，进行正确的价值引领和规范，建立良好的网络大环境，防止信息技术滥用，降低信息泄露风险。［5］此外，建立由师生、教育管理部门等多主体参与的监督体系进行多维监控，预防侵犯隐私行为的发生，维护师生的合法权益和身心健康。

信息技术教育应用个性化之真伪辩议

安 涛

信息技术的个性化功能一直被人津津乐道，人们期望它促进教育和学生的个性化实现。特别是随着人工智能技术迅猛发展，运用技术促进教育和学生个性化发展的论调似乎成为人们的共识，各种个性化的信息化学习平台、资源与技术层出不穷。表面上看，信息技术似乎能通达教育的个性化，但这实际上是一种假象，更像是一种商业策略，所谓的信息技术个性化存在较大局限性。本文从信息技术的本质入手，揭示信息技术教育应用的“伪个性化”特征，并对信息技术应用优化路径进行阐述。

一、信息技术的本质特征

信息技术本质是一种技术人造物，它依然遵循技术的二重性特征，也就是技术是合规律性与合目的性的统一。一方面，技术具备自然属性，任何技术都不能脱离自然的客观实在性，都必须服从自然规律。另一方面，技术都是特定社会情境的产物，技术的设计、开发与使用等环节都是一种人类的社会活动，是人类自我表达的一种形式，是人实现自身的目的的一种方式。［1］因此，信息技术是客观自然规律与人的目的性的统一，虽然表现为物化形态的工具设备，但也内隐着人的主观目的、价值与意志。

首先，信息技术具有相应的几何、物理等形态，并建立在微电子、数字技术、计算机和网络通信技术等基础上，它必须遵循自然界存在的物理客观规律。信息的存储、加工、传输和输出都需要以必要的硬件设备为物质依托，即信息技术既需要依赖物质设备作为硬件基础，又需要软件进行驱动。软件实质上是形式化的计算机语言的功能实现，建立在严格的数理逻辑的基础之上。因此，信息技术是信息加工传输的技术，依然遵循抽象化、程序化的指令，并具备形式化特征。这里所谓的形式化是一种事先规定好的运行方式，将某一过程形式化，也就是建立一种程序或算法，将这一过程描述出来。［2］简单地说，信息技术都按照所设计开发的软件程序路径运行。比如说，一款英语学习的App能满足不同学习者的需求，实际上是设置了大量的学习路径供学习者选择，但每一路径受到相同的算法驱动。因此，信息技术的个性化实际上是工作路径的多元化，而且每条路径都内嵌设计者、开发者的特定技术诉求，并遵循算法的固定程序。而且，信息技术具有一定功能限度与边界，旨在一定程度上解决其指向的问题。人们只有遵循其软件算法路径或使用规则才能发挥它的最大作用，一旦超出算法路径的有效范围，信息技术便无法发挥其本体作用。

其次，信息技术指向特定的功能目标。信息技术因信息的创造和处理而存在，并能基于自身强大的信息化功能使加工对象创造出信息，从而为人们创造出一个与现实世界相对应的虚拟世界。虚拟世界呈现无限连接性和去中心性等社会格局，人的生存方式变得灵活、多样。同时，信息技术改变了传统社会的信息资源分布结构，极大地便利了人们生产、加工和传播信息，而个人作为信息技术的主体能直接成为社会资源的使用者和操控者。由此带来了个人实现信息表达权利能力的增强与内容生产能力的普及，以个人为基本单位的传播能量被激活。［3］比如，社交软件、手机App程序的广泛使用，可以实现信息的实时获取、处理与传播。从这个意义上说，信息技术个性化应用更像是使用者的个体化。更进一步说，信息技术塑造社会的结构与组织形式，成为社会运行的操作系统，个体通过这种系统进行联系、交流、合作、创建和分享内容以及交换信息。这些都体现了高度的个人化选择与为路径。［4］

可以说，信息技术具备强大信息功能，创造了虚拟信息世界，为人们提供了更多的技术选择。同时，信息技术引发了社会场景的变迁，创造了开放性、扁平化的社会场景，引发了个体新的社会行为。实质上，信息技术是人设计开发的产物，按照预先设计的固定程序进行工作，只不过是赋予了人们更多的信息选择。但是，信息技术迎合了“自由意志主义”的行为价值观信仰，认为社会应主要以个人为价值基础，每个公民都可自由行使个人权利和选择以满足其个人需求或个性，自我决定和自给自足原则的价值高于对大型机构、政府和国家的依赖。［4］某种意义上，信息技术的个性化与其说技术功能的个性化，不如说是特定社会价值期待。

二、信息技术教育个性化应用之批判

信息技术功能的多样化丰富了教育手段，优化了教育过程，并能支持“学生为中心”教育理念，并在很大程度上打破了封闭的教育形态，似乎展示了教育个性化的发展形态。但实际上，信息技术并不是教育的专用技术，其强大的信息处理能力间接地促进教育发展，而且信息技术并不能真正有效地实现教育的个性化，甚至为教育发展埋下隐患。

首先，信息技术与教育之间存在逻辑冲突。信息技术是通过对认识事物的信息化处理，产生“0／1”信息符号，并按照预设的算法规则加以运算。因此，信息技术的逻辑可以表述为量化和计算，算法规则往往是简单的、不可变通的、缺乏灵活性的。［5］而教育是一种促进学生发展的社会活动，教育过程具有高度的复杂性与不确定性，不同的师生在不同教育情境中会有不同的教学方式。正所谓“教学有法，教无定法”，教育的特质决定了教育逻辑是灵活的、不确定的。所以，教育的不确定性与信息技术的确定性、学生发展的复杂性与信息技术的简单化之间的矛盾构成了信息技术教育应用的内在逻辑冲突。教育过程和学生的发展并不能被信息技术加以量化和计算，对教育的量化也并不能反映教育本真。从这个角度看，信息技术似乎不能推动教育的个性化发展，还会对教育带来潜在风险。信息技术的滥用不仅不能解决教育问题，更可能会固化甚至“绑架”教育和学生发展。大数据技术应用能对师生行为进行精确分析，并能进行数据画像，但也会导致师生的信息选择面收窄，人们仿佛被封闭在定式化的“茧房”中，面临“信息茧房”效应的危害。甚至可以说，在技术逻辑统治下，师生成了“数据时代的囚徒”。

其次，所谓的信息技术的个性化功能实质上是信息技术应用的个人化，并对师生的技术使用起着制约作用。由于其内在的形式化特征，信息技术按照既定的技术路径进行工作，在很大程度上对教师“教什么”“怎么教”以及学生“学什么”“如何学”起到规限作用。形象地说，信息技术应用如同观众自主选择电视频道，电视节目虽然存在多个频道，也能弥补单一频道的不足，但这些节目都是电视台统一制作的，不同观众在同一频道接受同样的节目。因此，信息技术教育应用更像是商品的大规模定制，在形式上强调个人教育需求的满足，能实现人机对话，促进人与人的交流，但实质上依然是技术的工具理性发挥作用，信息控制权依然集中在上游的技术设计者或制作者手里。如同海德格尔提出的技术本质的“座架”观，人运用技术的过程实际上也是技术对人和自然加以限定、强迫的过程。许多所谓的个性化学习系统注重的是向学生提供预先确定的内容，虽然表现为不同的顺序和不同的表现形式，但依然“我行我素”，任何个性化的教育设想都会被预先设计的技术体系和有限的内容所限制。在某种程度上，信息技术教育应用是教育适应技术过程，而不是技术适应教育过程。特别是一些课堂教学中，存在大量为了技术而使用技术的现象，并未产生明显的教学效果。有研究指出，智慧教室并未转变传统学习方式，只是“强化”了原有学习方式。［6］

最后，信息技术应用带来新的教育公平的伦理问题。教育公平是教育发展的基本诉求，要求在尽可能的条件下，满足教育机会均等，为学生发展提供平等性条件，满足不同禀赋的学生都能得到充分发展的机会。［7］如齐格蒙特·鲍曼所言，社会中的每个人都有选择，但这些选择不可避免地受到“命运”的限制。［8］也就是说，我们每个人都生活在一个结构化的社会环境中，我们的选择是受各种条件的限制。学生的学习既需要自我意识、内在学习动机、学习策略、意志控制等内部条件，也需要教学指导等外部条件。信息化学习需要依赖学生个体的主动性和意识，需要较强的自我调节能力、学习动机和元认知能力。而且，信息化学习还需要充足时间保障和学习支持服务，但并非每个学生都具备充足的信息化学习条件，学生之间存在自身学习禀赋及学习资源环境支持的“结构性不平等”的状况。那些具备良好的学习条件、家庭背景和学习信心、动力的学生，可以轻松通过信息技术获得教育机会。根据知沟理论，社会经济地位的差别会产生信息技术使用的不均衡，导致信息资源和知识水平的分化，从而扩大了教育差距，加剧了教育不公平。有研究指出，信息技术对农村学生的影响更多是在生活与社交层面，而在知识获取、视野拓展、观念建构、社会参与等方面的效果很有限。与同龄城市学生会使用新技术进行智慧学习／混合学习等拓展知识面、参与社会活动、表达观念相比，存在较大差距。［9］

三、信息技术教育应用之出路

信息技术和教育都是复杂的存在，信息技术教育应用并不是两者的简单融合，其效果并不是立竿见影。在此，我们不想陷入“反技术”的保守立场，信息技术是一种强大的技术手段，能极大地丰富人的认识和实践手段，也具有蕴藏着促进教育和学生个性发展的巨大潜力。

首先，应理顺信息技术教育应用的逻辑。信息技术教育应用不是教育适应技术手段，而是技术解决教育问题，信息技术要顺应学生的学习。这就要求信息技术应用充分考虑到不同学生的优势、兴趣、能力和需求，并能为他们提供充足的学习机会，以发掘学生发展的潜力。其中，设计是连接教育与技术的桥梁。教育情境与信息技术应用都具有复杂性和劣构性的特征，而设计能实现教育与信息技术的融合，使教育过程情境、技术手段与学习资源更具针对性，适应学生发展。而且，设计应从师生的活动出发，根据实际活动情境来设计教学过程与资源。学习资源不仅包括形式多样的课程资料，还提供多种学习工具。学生学习活动从先前“知识灌输”的授课方式转向师生之间的交流、对话与互动，并鼓励学生开展自主、协作及研究性学习等活动。

其次，提升教师的实践智慧。一方面，教育是事实与价值统一的世界，教育的价值指向在于“使人成为人”，使人从自然自在的生命状态走向自由自觉的生命状态，在自为、自主和超越中实现“类生命”的构建，使人更具有“人性”，进而实现人性的充分发展。人性的生成与发展离不开教育主体自由自觉的交往实践活动，也离不开人性化的教育生活。［10］简单地说，教育可以认为是教师与学生之间的社会对话活动。另一方面，技术展开了人的存在方式，并赋予了人更多的发展可能。教师不能回避技术对自身的促进作用。而且，教师应将信息技术纳入自身的实践结构，用信息技术丰盈自身的生命状态和教育实践智慧。但任何信息技术都不会产生人的关心、温情与灵感，也不能代替教师的价值，教师还应始终关切学生生命成长的价值追求，倡导师生之间具有“人情味”的和谐的真实的交往，通过“以人育人”的教育本真路径推动信息技术教育应用。

综上所述，信息技术具有强大的信息处理加工能力，能迎合人的个性化需求，并能促进教育发展。但信息技术的个性化像是一种人的个性化追求的修辞表达，教育的个性化应用更是某种理想化表述，甚至像是一个商业“陷阱”。信息技术应顺应教育发展，从实际需求出发优化教育，同时需要教师发展自身实践智慧，使信息技术应用更具人性化、人情味。