基于Brofenbrenner生态系统理论的外语教师发展研究：综述与展望*

东北师范大学 刘宏刚

提 要：近年来随着外语教师发展研究的生态转向，基于Bronfenbrenner生态系统理论的外语教师发展研究也逐渐增加，但相关研究在对该理论的认识、研究主题和研究方法方面存在一定的提升空间。基于此，本文首先对Brofenbrenner人类发展生态学理论进行了概述，而后以主题综述的方式对基于Bronfenbrenner生态系统理论的外语教师发展研究进行了梳理，着重从对Bronfenbrenner生态系统理论内涵的理解、研究主题、研究方法三个角度进行了评述。本文指出，未来研究要关注外语教师与生态环境之间的动态互动、互构，合理运用Bronfenbrenner理论，丰富研究主题，采用多种研究方法，深入探究外语教师专业发展的相关议题。

1.引言

外语教师教育与发展研究近年来呈现出生态转向(彭剑娥，2015，2019)的特征。在此背景下，Bronfenbrenner(简称布氏)的生态系统理论(Bronfenbrenner，1979)(1)文献中对于Bronfenbrenner的生态系统理论/模型有多个指称，一般称为ecological systems theory或ecological model，还有的称为social ecological model(如Saghafi, Adel & Zareian, 2017)；在汉语文献中，被称为人类发展生态学理论(顾佩娅等，2017；彭剑娥，2019)、生态系统理论(彭剑娥，2019)等。本文主要称其为布氏生态系统理论/模型。，因其较强的解释力和在学界的影响力(朱家雄、华爱华，1996)，引起了外语教师发展研究者的关注。由于学界在对该理论的认知、应用的路径和方法等方面还存在一定的问题(Tudge et al., 2009)，在一定程度上影响了大家对外语教师发展相关研究的深入度。基于研究现状，本文详细阐释了布氏理论发展的脉络，聚焦在布氏理论第一阶段——生态系统理论指导下进行的国内外外语教师发展的相关研究，探讨这些研究的特点，并分析其中的不足。最后笔者从布氏理论的整体发展视角，对未来外语教师发展研究要关注教师与生态环境的互动、互构，从研究方法、研究主题、理论框架等方面进行了研究展望。

2.布氏的人类发展生态学理论：从人类发展生态系统理论到人类发展生物生态模型

俄裔美国学者Urie Bronfenbrenner作为生态取向研究的重要代表人物，建构了人类发展生态学理论，该理论经历了两个发展阶段(Bronfenbrenner，1999；Siraj & Huang，2020)(2)Rosa & Tudge(2013)将布氏理论的发展分为三个阶段(1)生态系统理论的提出阶段(1973-1979)，以1979年《人类发展生态学：基于本质和设计的实验》(The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design)一书的出版为节点；(2)生态系统理论调整阶段(1980—1993)，该阶段更关注人的作用和发展过程；(3)生物生态模型的提出和发展阶段(1993—2006)，该阶段对最近过程进行了界定，强调其核心位置以及PPCT模型。笔者发现阶段(2)提出的理论思想在阶段(3)的生物生态模型中有所体现，因而认同并采用了两阶段分法，这样更能突显布氏理论发展的特点和精髓。：(1)人类发展生态系统理论的提出阶段(1973—1979年)。这一阶段布氏提出了四个圈层的生态系统理论(微观、中观、外层、宏观)。其中，微观系统指在具有特定的物理和物质特征的情境(setting)中，个体体验到的活动、角色和人际关系的一种样式(pattern)，如家庭、学校；中观系统由发展中的人积极参与的两个或多个情境之间的相互关系构成，如学校和家庭的联系；外层系统包括发展中的人没有积极参与的两个或多个情境之间的联系，但这些情境中发生的事件与个体所在情境相互影响；宏观系统指整个文化或亚文化层面上的微观系统、中观系统、外层系统存在的或可能存在的在形式与内容上的一致性，也包括这种一致性下潜在的意识形态和信念系统(Bronfenbrenner，1979：22-26)。生态系统理论关注了人与环境的交互关系，但低估了人的特征和作用(Tudge et al., 2009：199)，过多关注生态环境，对人的发展关注不多(Bronfenbrenner, 2005：107)。(2)人类发展生物生态模型(Bronfenbrenner，2005；Bronfenbrenner & Morris，2006)阶段(1980年至2006年)。这一阶段强调了作为人类发展重要动力的最近过程(proximal process)，提出了“过程—人—环境—时间模型”(Process-Person-Context-Time model，PPCT model)。PPCT模型中的过程(Process)强调人类发展是人类有机体与当下环境中的人、物、符号之间的复杂互动。其中，最近过程(proximal process)是人类发展的主要引擎，是人与当下环境在相当长的一段时间内较为稳定的互动，是人类发展生物生态模型中的核心(Rosa & Tudge，2013)。模型中的人(person)重点关注了影响个体发展的三个重要特征——需求特征(demand)、资源特征(resource)、动力特征(force)。需求特征指对他人产生直接刺激的特征，如性别、年龄、肤色等。资源特征并非立刻显现的特征，与人的心理、情感层面相关。动力特征与个体的气质、动机、毅力等因素相关，推动和维持最近过程的运转(即发展生成性特征，developmentally generative)，也有可能干预或阻碍最近过程的发展(即发展破坏性特征，developmentally disruptive)，而个体改变环境的力量一定程度上与自身的动力、愿望相关。环境(context)包括了第一阶段生态系统模型中的四个系统，并对这四个系统的内涵进行了拓展。微观系统中增加了对系统中他人的描写。中观系统增加了情境之间的交互过程。外层系统也进一步强调了两个或多个情境间存在的互动。情境中发生的事件影响个体所在的当下环境的发展过程。PPCT模型中的时间(time)被细化为微观时间系统(micro-time)、中观时间系统(meso-time)和宏观时间系统(macro-time)。显而易见，生物生态模型较之生态系统模型更强调了从过程的角度，在时间的向量上考量人和生态环境的互动关系，以环境的视角来关注各生态圈层之间的交互，将人的发展置于复杂、动态、互动的过程中，凸显了人类发展生态学的核心：生态与人类发展共生、共存、共发展，人类发展对生态建构也有重要的积极建构作用。

3.基于布氏生态系统理论的外语教师发展研究

本文基于全球最大的引文数据库SCOPUS数据库和中国知网，检索了生态学视角下与外语教师发展研究相关的文献。其中，英文检索词为(ecolog*)AND(teach* or educat* or supervis*)AND(English or language or L2 or EFL or ESL)，中文检索词为(生态)AND(教师+教学)AND(英语+外语+二语)。英文文献检索获得53篇，中文文献限定到CSSCI和北大核心后获得101篇文献，通过摘要、标题和文献细读共3轮文献筛选，我们发现目前与布氏人类发展生态学理论相关的外语教师发展研究，都是基于布氏理论的第一阶段——生态系统理论展开的(共9篇文献，中文6篇，英文3篇，其中中文专著2部)(3)笔者的社科基金结项报告也运用了布氏的生态系统理论，但尚未进入以上检索系统，在本文中该报告也进入了最后的综述中。。这些研究主要集中在教师专业发展环境、教研实践(发表学术论文、开展行动研究)和教师心理(如主观幸福感、科研情感、动机)三个主要方面。

教师的生存和发展与其所处的生态环境息息相关，有的学者基于布氏理论探讨了外语教师专业发展环境。顾佩娅等(2017)以该理论为研究视角，探究中国高校英语教师对其工作、学习和生活环境的感受。研究发现教师与学生以及与同事之间的和谐关系、教师和行政人员之间的矛盾、教师对教学改革的认同和对科研实践的参与，构成了英语教师发展的微观系统；教育体制是影响教师专业发展的外层系统；传统文化、家庭责任和功利化导向等社会因素构成了教师专业发展的宏观系统。吴斐、杨永和(2018)将民族地区大学英语教师专业发展系统分为课堂生态系统(教师、学生、课堂环境)、学校生态系统(学校教学管理人员、师生、学校环境)、民族地区环境外层系统(地区自然、人文、经济等环境)和教育生态宏观系统(国家宏观政策、大学英语教学大纲等)，影响着教师专业发展，并从这四个层面探讨了大学英语教学中存在的不足以及生态化培养和发展路径。

基于布氏理论开展的教师教研实践研究发现，教师的科研活动受与之关联的不同层级的生态系统的影响。彭剑娥(2019)采用混合研究方法，探讨了高校外语教师国际学术论文发表的影响因素及其交互作用，建构了高校外语教师国际学术论文发表的生态模型。这一模型中的微观系统主要包括教师自身因素，如科研观念与态度、科研动机、科研能力等；中观系统中包括教学任务、学校服务、家庭责任、博士项目等要素；外层系统涉及学术守门人(如国内外权威期刊主编)和学校政策；宏观系统中强调宏观政策与社会文化话语、国际学术发布态势等要素，这些系统及其要素之间相互联系，共同作用于教师个体；而教师本人也在与系统的互动中改变着生态系统。Edwards(2020)回顾了过去15年发表的有关行动研究的文章，探讨语言教师从事行动研究的影响。研究发现，行动研究不仅能影响微观系统中的教师个体和同事，还会影响中观系统中的教师机构以及宏观系统中教育体系和社会文化的发展。教师与环境中的他人交流互动能够促进教师的发展。但该研究只关注生态中积极因素的影响，忽略了消极因素的限制作用。这两篇文献都提出关注教师对周围教育环境的建设和维护有重要作用，但没有在这方面做深入探索。

在我们掌握的文献中，占比最大的是基于布氏的生态系统模型进行的教师心理研究，如主观幸福感(Hofstadler et al.，2020)、教师认知(Mohammadabadi et al.，2019)、科研情感(古海波，2016)、教师动机(刘宏刚，2020)。例如，Hofstadler et al.(2020)从国家、机构、课堂、个体四个层面探索了影响澳大利亚中学CLIL教师主观幸福感的因素，指出在国家层面上，澳大利亚给予了教师一定的课程内容教授自主权，但缺乏社会支持。在机构层面上，机构未对教师进行教学指导，教师在教学中感到迷茫，但教师之间会相互支持。在课堂层面上，受国家课程内容和测试要求的影响，教师教学风格受限，但良好的师生关系有助于提升教师主观幸福感。在个人层面上，教师的成长型思维模式、自主设计教学材料、教师的工作与生活不平衡等因素，会积极或消极地影响他们的主观幸福感。这一研究虽然未将这四个层面与四个生态系统联系起来，但依托了布氏理论，遵循了从微观到宏观的生态圈层划分逻辑。Mohammadabadi et al.(2019)利用课堂观察和半结构化访谈解释了不同环境层面对伊朗语言教师认知的影响，分析了教师课堂行为表现的原因。研究发现，微观系统的教学设施、教师情绪、教师工作满意度和语言熟练度，中观系统的教师的学习经历、教师之间的合作、教师自我效能感和教学过程中发生的重要事件，外层系统的教师评价标准、教学项目和课程和教师抗干扰力等，宏观系统的政府对英语教学的态度、宗教信仰以及与学生的亲密度等因素影响着教师的认知和行为表现差异。国内学者也注意到生态因素对教师情感和动机的作用，并尝试探索教师个体心理特征与生态系统之间互动和互构过程。如古海波(2016)探讨了高校外语教师的科研情感，发现微观环境中重要他人(如导师、同事)和科研活动(如科研项目、论文发表)以及外层系统中学校环境(如科研氛围和条件)和学术界环境(如学术期刊)影响着高校外语教师情感的形成。刘宏刚(2020)以“人在环境中”(person-in-context)(4)布氏在他的理论中提及了“人在环境中”的基本理念(Bronfenbrenner，1979，1992，2005)，但并未过多阐释。Volet(2001)在解读“人在环境中”(person-in-context)这一概念时，强调将个体作为全人放置在复杂的环境中对待，从多层次认知-情境视角(multi-level cognitive-situative perspective)分析不同环境因素对个体的影响。应用语言学家Ushioda(2009)指出语言学习和使用过程塑造着个体行为，同时也受个体行为影响，并指出“人在环境中”这一理念强调两个核心特质，即具有特定历史背景、身份、目标，动机、性格等特征人，人与环境之间有机的相互作用的关系。个体本质上是环境一部分，其行动有助于塑造与之相互作用的社会文化和物理环境，二者是一种互动、互构的关系(Ushioda，2015，2020)。Dörnyei(2020)对这一观点表示支持和肯定，但Volet，Ushioda，Dörnyei等人并未关注人在环境中这一理念和布氏理论的关系，也未在这三位的论著中看到关于布氏理论的影子。笔者认为，“人在环境中”的理念与布氏的人类发展生态学的核心思想不谋而合。“人在环境中”的理念给我们一定的启发，即教师作为一个成长中的“全人”，在与生态系统及其要素的互动、互构过程中积极寻求更多的生存和发展空间，因此笔者提出了“教师在生态中”(teacher in ecology)的研究视角。的理念(Volet，2001；Ushioda，2009)为基本出发点，提出了“教师在生态中”(teacher in ecology)的研究视角，从理论上将布氏理论与Boshier等提出的成人教育参与动机理论相结合，构建了高校外语教师专业发展动机的生态模型，指出高校外语教师专业发展动机是教师在与不同生态系统之间的互动、教师与同一生态系统的互动、教师参与生态系统之间互动，并寻求专业发展过程中产生的对这种互动和生态的心理反应，是具有“生态—心理”双维属性的生态愿景(ecological vision)，这种愿景驱动教师以不同方式寻求自己的专业发展，为个人、单位和教师发展共同体的构建提供可能的贡献。

4.对相关文献的评价

基于以上文献的梳理，我们发现以往研究在对布氏理论的理解、研究主题和研究方法上呈现如下特点：

第一，对布氏生态系统理论存在一定的认识不足和“误用”(misuse)，主要体现在对教师作为能动的个体对于周围生态系统的建构作用的关注还有待提升，对研究中不同生态系统的划分略显“混乱”。已有研究关注到了生态环境对教师发展的影响，这虽然符合布氏生态系统理论中不同层级的生态系统对个体产生影响的基本思路，但该系统同时也关注了人和生态系统的双向互动关系，这种互动关系在布氏理论第二阶段得到了凸显，并成为布氏理论的重要理念——人类主体可以改变自然和人类发展路径(Bronfenbrenner & Morris，2006)，生态和人互动共生。虽然有学者考虑到个体与生态之间的互动互构特征，如Hofstadler et al.(2020)注意到教师的主观幸福感和环境之间存在交互特征，但在研究中并未基于数据探讨这种交互特征，而还是将焦点放在生态环境对教师主观幸福感的影响方面，而这种单向的关注生态影响的思路似乎是对布氏生态系统理论的“误用”(misuse)(Tudge et al.，2009)。笔者认为类似研究的“误用”可能与研究目的有一定关系，即这些研究的主题之一就是挖掘哪些生态环境因素影响教师发展，这些研究受到了布氏理论的启发，采用不同层级生态圈层的视角来探索相关的影响因素。但这也启示我们有必要深入理解布氏理论的核心和内涵，关注教师对周围生态建构的作用，因为个体被视作是特定文化和历史语境下的人，与所处环境共同构成一种动态复杂的关系(Ushioda，2009，2015，2020)。少数学者已经在人与生态的互动方面做了有益探索(如顾佩娅等，2014；彭剑娥，2019)，但还有较大的研究空间。研究者对布氏理论子系统的认知与原有系统界定存在一定差异，这就造成了生态系统在实际应用过程中的“混乱”。“混乱”原因可能与研究者未清晰描述生态系统要素的归类过程有关。多数作者采用的方式是将相关要素按照逻辑进行归类，并未进行必要的说明。如Mohammadabadi et al.(2019)将影响教师认知的自身成长经历、自我效能感等因素纳入到中观系统，而这些要素根据布氏的理论(Bronfenbrenner，1992)应该归入到微观系统。作者对这样的归类并无文字描述，这也就使得读者无法捕捉分类依据，也使得研究与理论产生了偏差。此外，应用布氏理论进行的历时研究还不多，时间系统的关注度还有待提升。

第二，以往研究的主题较为局限，现有的三个主题研究还未形成一定的系统性。如前所述，目前有限的基于布氏生态系统理论的外语教师发展研究集中在教师专业发展环境、教师教研实践和教师心理/认知这三个方面，而这三方面的研究还较少涉及教师个体与生态互动、互构这一布氏理论的核心思想。外语教师专业发展的主题并不局限于这三个方面，对于职前教师成长、职后教师转型、教师学习等重要议题的探索还有待增加。

第三，以往研究所用的方法还不够丰富。以往研究中的定性研究居多(如顾佩娅等，2017；Mohammadabadi et al., 2019；Hofstadler et al., 2020)，定量和混合并不多见。究其原因，这可能与布氏理论强调的生态之间以及生态与人类之间的互动特征有关；而质性研究更能深入探索教师所处的生态环境和生活工作状态，揭示过程中的互动特点，在外语教师发展研究领域一直具有独特的优势(张莲、高释然，2019)。访谈是所有基于布氏生态系统理论的质性研究都采用的数据收集手段，而运用多种手段(如课堂观察、研究日志等)收集数据的研究还不多见，这在一定程度上使得数据的丰富度降低，进行数据的三方验证(triangulation)的难度增大，使质性研究的优势打了一定的折扣。在研究对象上，国内外以高校英语教师为研究主体，还有少数以中学英语教师为对象的国外研究，但总体来说，在研究对象上还较为局限。

5.研究展望

布氏理论从生态系统理论发展到成熟形态的以最近过程为核心的生物生态学理论，已经走过了40多年的时间，为外语教师发展研究提供了理论给养。我们基于以上评述，对未来研究做如下展望：

第一，深化对布氏生态系统理论中个体与生态的互动、互构、实现个体发展这一核心观点的认识。布氏理论发展到今天，不论是在生态系统模型阶段还是在生物生态模型阶段，都不同程度地关注人作为发展的个体与周围生态的双向互动，而非仅仅聚焦在生态是如何影响人的发展上。以最近过程为核心、以PPCT模型为研究框架的生物生态模型，对未来的外语教师发展研究有重要启示。关注外语教师与周围生态环境的交互活动，注重教师能动性对于生态系统建构的反作用，能够从动态性、过程性和复杂性的角度来审视教师发展。深化对布氏生态系统理论的理解有助于我们结合研究目的，对各生态要素的生态系统归属做合理划分。布氏理论已经对不同生态系统进行了基本界定，其中对于微观系统的阐释最为丰富。因此在进行各层次生态系统，特别是微观系统要素归类、解读的时候要有明确的说明，把握布氏理论互动、互构和发展的核心思想，以及各系统的基本内涵和关系，阐释清楚理论基础和实际研究目标，将理论的规约性和研究目的的灵活性有机结合，同时也要注意对时间系统的解读。

第二，丰富布氏理论指导下的外语教师发展研究主题。未来的研究可以考虑在最近过程为核心的生物生态模型的指导下开展，关注教师发展的需求特征、资源特征和动力特征。在上述研究主题的基础上，关注教师话语、学科教学知识、教师角色等教师发展的经典主题，还可以聚焦到课堂等教师积极参与的微观生态研究中，因为微观生态系统在布氏的五个系统中包含的内容最多也最为复杂，与教师个体的关联也更紧密。在研究微观系统的同时，也要关注各系统之间的互动关系，因为个体与环境的交互作用是布氏理论研究的重要原则。

第三，在加强质性研究深度的同时，探索多种研究方法有效运用的新途径。布氏理论关注人与环境的互动，PPCT模型强调人在环境中的发展过程，特别是最近过程。而质性研究是能够深描这一过程的有效研究方法，应当深入挖掘质性研究的潜能。同时鉴于以往质性研究数据收集手段有待多样化的问题，我们建议未来研究根据研究目的尽可能从多角度搜集数据，如观察、影像记录、反思日志、有声思维等，提升研究的信效度和透明度(Rose et al.，2020)。由于生态学理论本身不预设研究方法，研究者不必拘泥于定量和定性研究方法之争，布氏著作中也采用了定量研究方法(彭剑娥，2019)。未来研究既可以探索混合研究路径，也可以借鉴布氏的定量研究思路。例如运用多时段的定量跟踪研究，探究人与生态环境的互动发展路径。目前国内运用布氏理论探究教师发展的相关研究较少，研究对象较为聚焦，未来研究应该扩大研究对象，关注小语种教师和中小学教师以及职前教师。在样本采集方面，也要关注不同地区和地域，关注城市教师，也要关注县城、农村的外语教师，因为他们也是构成丰富生态圈的重要群体。

综上所述，虽然布氏生态系统理论已经在外语教师教育与发展领域引起了学者的关注，但相关研究还不多，对布氏理论的认识还可以进一步深化。未来研究可以在PPCT生物生态模型的指导下开展，通过深度的质性研究和多方法的混合研究，拓展研究对象，深化研究主题，推动生态视角下的外语教师发展研究。