《叙事分析手册》述评——兼论外语教育中的叙事研究*

中国地质大学(北京)外国语学院 张庆华

北京外国语大学中国外语与教育研究中心/国际教育学院 杨鲁新

提 要：《叙事分析手册》一书反映了社会语言学和话语取向叙事研究的最新进展。本文在简述非文学叙事研究的发展及二语和外语教育领域叙事研究现状的基础上，简要介绍此书各章内容；讨论叙事资料来源和类型、分析叙事资料的路径和方法、叙事分析的新近热点和应用前景等方面对外语教育中叙事研究的启示；指出此书有助于外语教育研究者借助微观叙事分析，围绕多种教育情境中的叙事话语开展更多创新性的本土化研究。

1.引言

关于叙事的研究最初主要集中于文学理论领域，后来逐渐扩展到几乎所有社会科学学科，并对这些学科产生了深远的影响，自身也呈现出了巨大的活力和突出的跨学科特点。受结构主义语言学影响，早期的非文学叙事研究认为叙事是一种文本类型，试图描述叙事文本独特的结构特征和分析单位。例如，Labov和Waletzky(1967)提出叙事结构包括点题(Abstract)、指向(Orientation)、进展(Complicating Action)、评价(Evaluation)、结局(Resolution)和回应(Coda)六部分。二十世纪八十年代以来，学者们愈加关注人的主体性以及个体经验的具体性和特殊性，推动了社会科学领域“叙事转向”的产生和发展(Bamberg，2016；De Fina & Georgakopoulou，2012)。Bruner(1986)等学者认为，叙事不仅仅是一种文本类型，也是人类组织经验和构建现实的基本思维和交流模式，与当时占主导地位的“逻辑科学模式”同等重要。“逻辑科学模式”致力于描述科学探究所发现的现实，注重抽象和概括，而叙事则更接近真实的生活，是人们理解个体经验、赋予经验以意义的一种基本方式。

叙事恰在二十世纪八十年代走进了教育研究者的视野。彼时的课程和教学研究范式正在发生转换，研究焦点从对有效教学行为和知识传递的量化研究转向对作为主体的教师和学生内在经验的描述和诠释。加拿大学者Michael Connelly和Jean Clandinin等人最早采用“叙事探究”(narrative inquiry)方法聚焦教师个体经验，研究教师的个人实践性知识和专业成长，关注日常教育实践的意义和教师的内心世界。他们认为叙事既是应研究的现象，也是研究方法(Connelly & Clandinin，1990)。研究者和研究对象的生活都是由叙事组织起来的，研究过程中要通过“经历、讲述、再经历和再讲述”达到对故事的重构和对经验意义的解读，产生的研究结果也应该是叙事的形式(Clandinin & Connelly，2000)。研究者需进入研究现场，与研究对象建立合作性、赋权性的关系，使双方的声音都得以彰显(Connelly & Clandinin，1990)，由此产生多种现场文本(field text)；在现场文本的基础上，研究者再创作叙事形式的研究文本(research text)，阐释叙事的意义和重要性(康纳利等，2003)。继Connelly和Clandinin之后，有不少研究者采用叙事探究方法开展有关教师或学生的研究，使叙事探究成为教育领域主流的研究方法之一。其常见的研究议题包括叙事如何帮助教师理解个人经验和促进职业发展(如Golombek & Johnson，2004；Johnson & Golombek，2002)、教师身份认同及其构建(如Barkhuizen，2016；Kayi-Aydar，2015；Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、学习者身份认同(如Gaoetal.，2002)等。这些研究使用的数据类型包括访谈中引发的自述(如Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、日志或日记(如Golombek & Johnson，2004；Liu & Xu，2011；Tsui，2007)、语言学习(或教学)自传(如Oxford，1995；Pavlenko，2003)、叙事问卷(如Barkhuizen & Wette，2008)等，并且在数据分析时侧重对叙事内容的分析。近年来，一些研究者指出叙事探究的不足，如叙事探究对叙事材料的分析用力不足(Bensonetal，2009)、研究深度不够、缺少学术焦点等(Nelson，2011)(转引自钱晓霞、陈明瑶，2014)。

“叙事转向”背景下，非文学叙事研究于本世纪初还产生了另一个发展方向，即认为叙事是一种交际实践，对日常交际情境中自然出现的各类叙事，尤其是口头叙事，进行社会语言学和话语取向的微观分析。De Fina和Georgakopoulou(2012，2015)、Vsquez(2011)等研究者均将其称为“叙事分析”(narrative analysis)，为确切起见并与心理学等领域一些类似提法相区分，可称之为“话语取向的叙事分析”。话语取向的叙事分析不仅关注叙事的内容，还分析叙事的微观结构、互动特征的发展变化、参与者角色以及叙事与不同层面社会文化情境的关联，推动了对叙事的话语层面和语境层面的关注，逐渐应用于多种学科的叙事研究中，在整个社会科学叙事转向中占有重要地位。近年来，已经有一些研究从话语视角对教育叙事资料进行微观分析，揭示了教师的情境化身份认同(如Watson，2007；Ives & Juzwik，2015；Søreide，2006)、定位和立场(如Vsquez，2007)、职业学习和成长(如Choietal.，2016)等。Vsquez(2011)、Higgins和Sandhu(2014)以及Choi等(2016)都指出语言教育领域进一步采用话语取向的叙事分析对多种教育情境中的叙事进行研究的必要性。外语教育叙事不只限于访谈或回忆录中，还广泛存在于课堂、办公室等日常教育教学场所的日常互动中；叙事探究不是对叙事资料进行分析的唯一方法，话语取向的叙事分析可以作为叙事探究的重要补充(Vsquez，2011；Pavlenko，2007)。

目前，我国外语教育领域中基于叙事资料的研究同样以叙事探究为主，取得了很多具有启示意义的成果。然而，采用不同于传统叙事探究路径的叙事实证研究却很少。目前仅见战菊(2010)通过分析教师叙事的结构和功能，探究了教师信念及其构建；侯松、吴彬芳(2017)探讨了基于“小故事”的语言教育研究；张庆华、杨鲁新(2018)分析了课堂互动中自然出现的叙事话语所反映的教师实践性知识。鉴于此，从外语教育研究的需要出发，评介当前话语取向叙事分析的最新著作是非常必要的，有助于外语教育研究者丰富叙事研究的思路，借助微观叙事分析，围绕多种教育场景中出现的叙事资料开展更多创新性的本土化实证研究。

社会语言学、话语分析、语言人类学领域中虽有不少学者对话语取向的叙事分析进行理论探讨和实证研究，但鲜见对其进行专门论述的专著。乔治城大学语言学教授Anna De fina和伦敦国王学院话语分析和社会语言学教授Alexandra Georgeakopoulou主编了《叙事分析手册》(TheHandbookofNarrativeAnalysis)，书中汇集了多个领域著名学者的成果，理论探讨与实例分析相结合，深入讨论了话语取向叙事分析的重要问题和最新进展。该书是呈现话语取向叙事分析研究成果的里程碑式著作，对于外语教育领域中如何理解和分析叙事话语具有重要参考价值。除引言外，此书主体共二十二章，分为五大部分，主题分别为：叙事的基础、时空组织、叙事互动、社会实践中的故事、表现自我与定位他人。下文首先介绍各章主要内容，然后从叙事资料的来源和类型、分析叙事资料的路径和方法、叙事分析的新近热点和应用前景三方面对本书进行简要评述，并讨论这些方面对于外语教育中叙事研究的启示。

2.主要内容

“叙事转向”开始以来，叙事被认为是人类基本的思考和交流模式，标志着人类思考自身生存问题的范式转换。本书第一部分“叙事的基础”探讨了与这一认识紧密相关的基本理论问题，包括人类如何借助叙事来理解生活经验、理解自我、构建知识以及叙事与文化的关系。第1章中，Freeman为“叙事是一种理解方式”的观点进行辩解，指出叙事因其具有回溯性、解释性和个人性而成为人们探究真实生活中的事件时最自然和恰当的方法。第2章中，Shuman聚焦个人生活经历的讲述和理解，探讨了有关叙事的传统话题：故事所有权(ownership)和讲述资格(entitlement)，指出二者并不只限于经历者所有，与权力和社会地位等相关，在协商社会关系中起着强大作用。Carranza在第3章中通过分析庭审语言说明叙事作为交流模式不仅能讲述故事，还具有论述观点的功能，并指出叙事与论证相互交融，其融合的具体方式受特定文化影响而有所不同。第4章中，Minami通过研究二语学习者口头叙事发现二语学习者采用一些不同于本族语者的叙事策略，说明学习者的本族文化和语言对二语叙事风格产生影响。第5章中，Barkhuizen综述了二语和外语教学中多种类型的“叙事识知”(narrative knowledging)，即在构建叙事、分析叙事、报告研究发现等过程中发生的意义理解、学习和知识建构。

第二部分“时空组织”包括有关叙事中时间和空间的四篇文章，反映了叙事研究中除关注时间维度之外也开始关注空间维度的趋向。第6章中，Baynham指出时空指向(space-time orientation)不只是叙事的背景，还作为符号资源，参与故事的构建，传递讲述人的身份定位信息。第7章中，Perrino借助Bakhtin的“时空体”(chronotope)概念阐释了口头叙事中讲述人如何利用时态变化以及“参与者移位”(假设听者在故事现场)等语言资源对所述故事进行时空定位，使所述故事和叙事事件本身发生互动。第8章中，Wortham和Rhodes提出对叙事的理解应以跨越时空、借助不同媒介及讲述人的叙事事件链为分析单位，描述了叙事如何通过转述等方式形成叙事轨迹，使身份认同和立场在不同时空中形成、传播和固化。第9章中，Hyvärinen探讨了一个包含时空元素的更宽泛的概念——叙事语类，提出研究者应关注叙事所完成的社会行动，不能仅根据形式将其归类，而是考查叙述者在具体情境中所利用或偏离的语类和亚语类、语类发展的轨迹及所传达的意义。

第三部分“叙事互动”中的四篇文章，聚焦有关互动中叙事(narrative-in-interaction)研究的最新进展。研究者们认为叙事并不是讲述者的独白，而是由现场参与者通过互动共同完成的社会行动。分析叙事时他们不仅关注互动中的内容和语言细节，还分析其它多种符号资源。第10章中，Goodwin通过分析多个录像片段，强调了叙事者如何基于共同参与和具身化(embodiment)(如听话人表情和动作的配合)构建对生活世界的新理解，并形塑自我、他人和社群。第11章和第12章都聚焦叙事分析中的自反性(reflexivity)，强调叙事的互动特征和情境性引起了对叙事研究过程的关注，促进了关于叙事研究者与研究对象之间的互动以及叙事研究者反思的探讨。Riessman举例阐释了不同模式的自反性研究。Slembrouck则分析了访谈时叙事怎样由访谈者和访谈对象共同构建以及他们流动变化的角色和关系。第13章中，Georgakopoulou指出对多种交际情境中产生的各类“小故事”(small story)进行探究的意义，特别强调了当今借助社交媒体的“小故事”存在的普遍性和对其进行情境化分析的必要性。

第四部分“社会实践中的故事”包括四篇文章，探讨了有关不同社群和情境中叙事的研究。这些研究都关注叙事所根植的符号实践、讲述的过程以及叙事带来的权力斗争。第14章中，Gabriel阐释了机构叙事作用于机构身份认同和机构社会存在的多种方式，包括对成员进行社会化，传达企业精神和文化，实现有效管理，在实践共同体中分享和传承实践智慧等。第15章中，Ehrlich分析了法律领域的一些叙事如何受到操纵而掩盖女性声音，反映男女不平等现象。第16章中，Gordon综述了关于家庭叙事的研究，强调了其两大功能：社会化(socialization，即在语言使用、家庭角色等方面对孩子进行同化)和社交性(sociability，即家庭成员之间彼此联系，形成共同的身份认同)，并指出了家庭叙事的多种形式和研究前景。第17章中，Page分析了社交媒体中叙事的时间线性(linearity)和讲述者身份(tellership)这两个维度的独特性。她指出社交媒体中的叙事具有片段性及时间顺序表达的开放性；在讲述者身份方面，它们常具有多人共同讲述和评价的特征，参与形式和观(听)众类型非常多样。

第五部分“表现自我与定位他人”中的五篇文章都是关于身份认同的叙事研究，并都强调了互动取向。第18章中，De Fina比较了身份认同叙事研究的两个范式：生平取向的叙事和互动取向的叙事。前者以生平故事和叙述者为数据来源和分析对象，展现的是具有前后一致性的自我。后者聚焦故事讲述的互动过程，观察身份认同如何在叙事实践中构建，其发展趋势是局部细节分析与民族志方法相结合。第19章中，Deppermann回顾了多位学者关于定位(positioning)的研究，特别关注了各个互动视角对“故事中的自我”和“讲故事的自我”能够揭示的情境性身份认同的论述。第20、21章都探讨了叙事中群体文化身份的复杂性。Koven认为讲述过程和被讲述的事件所共同反映的文化身份是多声性的，通过叙述者对自我和他人形象的展示和评价以及听者的赞同或不赞同而得以实现。Van De Mieroop的研究则说明谈话人可以移入和移出集体身份、模糊个人和群体身份界限、对立小群体和外围群体，从而表现出多变的集体身份。第22章中，Heavey提出了“叙事身体构建”这一全新概念，讨论了身体和物质现实如何作为叙事的中介资源，参与叙事和身份认同构建。

3.要点评述及对外语教育中叙事研究的启示

《叙事分析手册》是一部涵盖多个专业领域、展现话语取向叙事分析最新发展的专著。本书呈现了叙事资料来源和类型的丰富性以及分析叙事资料的路径和具体方法的多元化，反映了目前叙事分析的研究现状，并指出了其新近热点和应用前景，对于外语教育领域创新质性研究方法具有重要启示。

1)叙事资料来源和类型的多样性

本书呈现了叙事资料来源的多样性，涉及日常生活和机构情境中的多种叙事实践，如同伴谈话中的叙事、日常家庭生活叙事、学校、法庭和考古现场等场所的机构叙事以及借助社交媒体的叙事等。所研究的叙事类型不仅包括讲述者主导的、独白式的叙事(也称“大故事”)，还包括大量“互动中叙事”，或“小故事”。这些叙事都具有多人参与互动和共同讲述的特征，往往不完全符合Labov叙事结构，可以是正在发生的事件(ongoing events)或刚刚发生的事件(breaking news)、未来事件(projections 或future events)、假想事件(hypothetical events)、习惯性事件(habitual events)、共同知晓的事件(shared events)等(Bamberg & Georgakopoulou，2008：381；De fina & Georgakopoulou，2012：116)。本书的研究将这些非传统的叙事带入人们的视野，挖掘了更多的叙事资料来源，拓宽了学界对“何为叙事”的理解，并通过这些叙事揭示了讲述人的经历、身份和叙事事件本身等方面的复杂性，展现了叙事资料所蕴含的丰富信息。

叙事资料的寻找和识别是叙事研究的首要环节。目前，我国外语教育领域的叙事研究主要采用访谈中师生对个人经历的口头讲述以及日志中出现的书面叙事等回溯性的“大故事”。受本书启发，外语教育研究者还可关注广泛存在于学校多种人际互动情境中的叙事，将更多叙事来源和叙事类型纳入研究范围，如课堂上教师讲述和师生对话中自然出现的叙事、课内外学生小组活动中参与人所讲的故事、教研室会议和教师办公室闲谈时教师所讲的教学故事，以及借助数字学习平台或社交软件的在线讨论和在线跨国交流中出现的多模态叙事。研究者除关注语言外，还应关注叙事形成过程中借助的多种符号资源，可采用录音、录像或录屏的方式收集叙事资料。

2)分析叙事资料的路径和方法的多元化

Riessman(2008)曾将叙事分析的路径分为三类，包括主题分析(聚焦故事内容)、结构分析(聚焦叙事的构成方式和意义如何呈现)以及对话-表现分析(除兼具前两者的特点之外，还关注叙事参与者角色和讲述情境)。相比之下，本书更加强调Riessman所说的第三种路径，反映了目前叙事分析正从结构主义视角下“对叙事文本的分析”转向社会互动视角下“对叙事作为社会实践的分析”(De fina & Georgeakopoulou，2008：275；De fina & Georgeakopoulou，2015：3)。该转向的具体表现为：强调互动、强调叙事是情境化的社会文化实践。本书各章的作者关注具体情境中的叙事实践，认为情境塑造叙事，同时叙事也会创造新的情境，改变权力关系，构筑新的社会实践。他们不仅研究互动最终形成的叙事，还研究叙事形成的过程，多采用源于会话分析的微观方法，细致分析叙事中的局部互动，甚至包括表情和动作细节(如第10章)，分析讲述人和听者怎样共同塑造叙事发展的路径以及叙事参与者如何在互动中定位自我和他人。他们也试图将局部分析与不同层次的宏观社会文化情境相关联，通过在不同场景反复出现的语言线索证实在局部分析时做出的判断。具体而言，本书提供了主题性内容分析、“小故事”分析、定位分析、跨情境的叙事链分析、叙事中的时空因素分析、对社交媒体上叙事特征的分析以及多种方法混合使用的应用实例，展现了叙事分析的多种可能性和强大解释力，丰富和拓展了叙事研究的思路，特别是对叙事进行微观分析的思路，可供我们在外语教育研究中参考借鉴。

如本文“引言”中所述，我国外语教育领域对叙事的研究绝大部分为“叙事探究”，仅聚焦于叙事的内容，而对叙事的结构、互动特征和情境性关注不足。外语教育研究者在对多种教育情境中的叙事进行分析时，还可以考虑借鉴本书中的叙事研究方法，除了对叙事的内容进行分析之外，也可以对叙事的结构、具体情境中的话语特征(包括用词选择、语音特征等)、叙述者如何定位自我和他人、叙事与情境的关系等进行微观分析，以期获得对教育现象更全面的理解，不仅看到教师和学生具有一致性和连贯性的形象和认识，而且还能看到他们的情境化理解和身份认同，洞悉教师和学生认知的复杂性和流动性。以最常见的访谈中产生的叙事为例，研究者对其分析时也应适当关注其互动特征及情境意义，因为这些叙事绝不仅仅是受访对象一人讲述的，而是与访谈者共同构建的，在一定程度上受到谈话双方权力关系的制约(Norton & Early，2011)。因此，研究者应增强对叙事研究过程及其如何影响研究发现的探讨和反思，才不至于仅将从叙事表面看到的内容当作事实，而是能透过叙事看到更深层面的意义(Barkhuizenetal., 2014：81)。

3)叙事分析的新近热点和应用前景

本书不仅探讨了有关叙事分析的常见议题和概念，如叙事作为理解方式、故事所有权、讲述资格、可讲述性、讲述者身份、叙事的时间线性和非线性、叙事风格与文化的关系、叙事与身份认同等，也囊括了许多新的研究热点，提供了叙事分析的新视角，包括社交媒体中独特的多模态叙事、超越单个叙事事件的跨时空叙事研究、叙事中的集体身份认同、叙事过程中身份认同的情境性和协商性、叙事与身体和物理现实的关系、叙事研究中的自反性和研究者角色。这些都将成为未来叙事研究中需进一步关注和探究的内容，预示了叙事分析广阔的应用前景。

目前我国外语教育领域采用叙事资料的研究主题主要有教师学习(如崔琳琳，2014；王俊菊、朱耀云，2008)、教师知识和专业成长(如李晓博，2011；谢佩纭、邹为诚，2015；徐锦芬等，2014；许悦婷、刘永灿，2008；杨鲁新，2018)、教师身份认同(如许悦婷，2011)等。从本书所涉及的研究主题来看，外语教育研究者还可以充分借助话语取向的叙事分析来进一步探究上述问题以及其它外语教育问题。例如，通过分析教研室会议、办公室谈话中故事所有权和讲述权的分配、叙事参与者和听者的角色定位，揭示叙事反映的教育场域中的权力关系。通过分析课堂教学中的叙事话语，探究其产生情境、互动特点、独特作用(包括课堂叙事怎样作为论述的手段支持或反驳观点)以及反映的教师知识、师生角色定位和课堂生态。研究者还可以研究中国英语学习者讲述的“小故事”的互动特征、学生在线讨论时产生的多模态叙事话语的特点和功能、与面对面交流时产生的叙事话语的差异以及所反映的学习者个人认知。另外，研究者也可以围绕教育叙事中时间和空间因素展开一些研究，包括时间和空间因素如何在叙事中参与师生身份认同的构建，教学或学习信念如何借助叙事事件链形成叙事轨迹而得以传播和固化，一些机构叙事如何在一定的时空范围内作用于班级或院系的外语人身份认同和机构文化。

本书还指出叙事分析的一个重要发展趋势，即随着叙事分析从单纯的文本分析走向对叙事互动、实践和情境的分析，叙事分析将更多地与民族志方法结合，与Clandinin和Connelly的以阐释为内涵的叙事探究不断融合。认识到这一趋势，外语教育研究者就不必为考虑属于叙事研究的哪一“阵营”而苦恼，重要的是以研究目的为出发点，开阔思路，充分利用各种叙事资源，选取恰当的叙事研究方法，更加深入地分析叙事资料，从而获得更具说服力的研究结果。

4.结语

《叙事分析手册》将理论与实践相结合，对话语取向叙事分析领域的研究前沿进行了全景式介绍，为开展多种交际情境中的叙事话语研究提供了宝贵参考。对于外语教育领域而言，话语取向的叙事分析方法是对目前常用叙事探究范式的有力补充。书中提供了大量叙事分析范例，为我们开展以微观叙事分析为切入点的教师认知研究、师生身份认同研究以及课堂话语研究等带来了很多启示。鉴于目前国内此类实证研究鲜有报道，《叙事分析手册》一书尤其值得关注和细细品读。