大理大学小学教育专业实践教学发展路向探思

杨立红，杨 民

（大理大学教师教育学院，云南大理 671003）

随着我国教育改革的发展，国家对教师队伍建设提出了新的时代要求。为了建设高素质专业化创新型教师队伍，师范类专业认证制度应运而生。师范类专业认证是对师范类院校人才培养的资质进行审查，并给出相应结论和改进意见的过程，它以“规范引导师范类专业建设，不断提高教师培养质量”为核心目标追求，对于推动教师教育改革发展、全面深化教育综合改革具有重要的意义〔1〕。

2017 年10 月，教育部颁发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，该实施办法决定对全国范围内的师范类专业开展三级监测认证，并颁布了小学教育专业的认证标准。“认证标准”的实施明确了小学教育专业人才培养应突出“实践取向”。另外，教育部颁布的“教师教育课程标准”和“小学教师专业标准”，这几个关于小学教师培养的权威性文件都强调了教师教育的“实践取向”。可见，随着我国高等教育改革的不断推进和师范类专业认证的实施，小学教育专业学生实践教学能力的培养和提高已成为时代发展的必然。

1998 年，我国开始试办大学本科小学教育专业，这是我国小学教师培养大学化的开始。大理大学设置小学教育专业始于2008年，在小学教育专业设置初期，其专业培养目标主要是培养具有较强实践能力和创新精神，能在各类小学和教育机构中从事相关小学教育教学、教学研究和管理工作，能适应地方社会经济发展以及基础教育课程改革需要的高素质应用型小学教育工作者。在13 年的专业建设和发展过程中，学校坚持“实践取向，创新课堂教学”，不断凝练小学教育专业的办学特色，探索出新的符合新时代教育工作人才需求的教育教学构想，也取得了小学教育专业建设和发展方面的经验和成效。

一、“以生为本”的实践性教学理念选择

新时代的教师需要具备新的教学理念，没有好的教育理念就不能培养出研究型和反思型的教师〔2〕。教学理念是教学理论与教学实践相结合的产物，教师只有在教学实践中不断理解、反思和领悟教育理论知识，才可以形成能真正指导教育实践的教学理念。结合师范类专业认证的“实践取向”要求，大理大学小学教育专业力求转变原有的教学理念，树立新的以培养“教学型”和“教育型”教师为主的教学理念。

（一）“教学型”“教育型”人才培养取向

在过去，高校的基本功能主要是培养“学术型”人才为主，为了达到这一目标，许多学校在较短的时间内向学生传授大量的理论知识，其结果是培养出来的学生理论与实践相脱离，而且空洞的教育理论在教育实践中无法运用于实践。大理大学培养的小学教育专业学生将成为“教学型”和“教育型”教师，一方面，他们应掌握小学教育的现象和规律，能顺利从事教育教学工作；另一方面，他们应具有坚定的理想信念、高尚的道德修养、健康的人格品质。

在课堂教学中，教师不仅关注专业培养的目标，更注重完成立德树人的根本任务。教师将自身与所教专业学科进行融合，注重展示自己的修养、人格和情感，唤起学生的内在潜能，促进学生重思自我，给予学生德、识、能全面发展的可能；教师以培养“四有好老师”“四个引路人”为教学的出发点和落脚点，教育学生树立良好的道德情操、坚定正确的政治方向；教师将思想政治教育、社会主义核心价值观融入教学过程，重视学生实践能力的培养，着力培养学生成为有坚定理想信念、有良好职业道德修养、有扎实学识和有仁爱之心的“四有”好老师。

（二）学生为中心的教学共同体构建

“以学生为中心”的教学理念首先要清楚学生是什么。根据马克思的新唯物主义，学生是具有鲜活生命的个体，他们有着无限的禀赋和可能性，也就是说，在教育教学中，学生要成为什么样的人，并不是其最优特质和禀赋决定的，而是由其参与教育教学实践活动的性质、数量以及在教育教学实践中生成的。简言之，学生就是不断作为新的特质和禀赋载体在教学实践中持续成长的生命个体。基于这一认识，大理大学小学教育专业在进行人才培养的过程中，树立起“以学生为中心”的教学理念，但践行这一教学理念的正确做法是不能削弱教师在教学中的主体地位。因此，课堂教学中注重发挥教师和学生的主体地位，激发教师和学生的主体性〔3〕，转变学生的学习方式，挖掘学生的潜能，培养学生的创新精神和实践能力。“以学生为中心”的课堂教学强调教学活动是教师和学生共同完成的，师生达到责任的相互作用，才能实现最佳的教学效果。因此，教师首先需要努力创设课堂共同学习的氛围，使学生感受到师生的共同学习任务，即共同创设教学内容、共同探究教学方法、共同分享学习经验，在共同学习的过程中，学生的参与感、责任感、主观能动性被调动起来，教师和学生真正成为课堂学习的主体，这为最佳教学效果的实现奠定了良好的基础。

（三）学习为中心的学生综合能力培育

“以学习为中心”的教学理念源自心理学建构主义学习理论。建构主义学习理论强调世界的客观性，以及人们对世界认识的“解释性”，认为世界是人们根据自己在与自然和社会环境的互动中形成的经验建构起来的。“以学习为中心”的教学理念结合了个体建构主义和社会建构主义两个流派的观点，形成自己在教学上的特点：一是强调学习过程的建构性和生成性，关注学生对知识的创造和重构；二是重视学习活动的组织，强调学生积极参与课堂活动，认为教师在教学活动中的角色定位是“学生进行意义建构的帮助者和促进者”；三是要求教师在课堂教学中的主要任务是创设和开发真实的问题情境；四是强调学生在学习过程中的合作。大理大学小学教育专业在教学中“以学习为中心”的教学理念为指导，积极创设真实的问题情境，将自己的教师角色由之前的信息发布者转变为学习活动的设计者、情境的创设者、师生共同学习的合作者、学生学习意义建构的帮助者和促进者，将教学活动设计的关注点放在学生学习活动设计上，强调学生在课堂教学中的口语展示、动手操作、体验和发现等学习行为，增加学生课外自主学习的时间。在课堂教学情境中，学生课堂学习的行为发生了较大的转变，表达、探究、发现、反思、合作成为新的课堂学习行为。这种新的课堂学习行为在帮助学生深刻理解专业领域知识的同时还可以促进学生社会性发展和认知能力的发展，培养他们的合作能力、责任感和自我认知能力。所以说，实施“以学习为中心”的课堂教学有助于实现学生核心素养的培养目标。

（四）“儿童性”“综合性”“养成性”专业凸显

根据社会发展的需求和小学教育专业发展的内在需要，小学教育专业有着其独特的特性，即“儿童性”“综合性”和“养成性”，这是小学教育专业实施实践教学的基点和目标。“儿童性”主要是指小学教育专业学生要养成热爱小学生的教育情怀和具备有关儿童的科学知识和实践能力。教师的发展不仅仅是理性的成长，更应包含情感的丰富与深化。小学教育专业教学过程注重培养学生热爱和尊重小学生，富有爱心、责任心和事业心的品质和情怀，使学生能在职后教学中尊重小学生生命发展规律的基础上促进小学生健康幸福地成长。“综合性”是指小学生由于需要掌握丰富的知识来应对未来发展的不确定性，因此作为未来教师的小学教育专业学生应掌握小学各学科的内在联系，具有教授多门课程的能力和素养才能胜任小学教师的职业。“养成性”是指小学生是处于人的身心发展的关键期，养成教育显得尤为重要。大理大学非常注重小学教育专业学生儿童性、综合性和养成性的教育，培养的小学教育专业学生不仅要具有传授给儿童知识的能力，还要求具有培养儿童社会意识、创造意识、合作精神的能力。

二、“多元整合”的课程结构设置

高校课程结构优化设置是知识结构重组的过程，也是高校课程知识的传承、创新以及人才培养的关键。围绕新时期“立德树人”根本任务，大理大学小学教育专业进行了“多元整合”的课程结构设置的实践探索。

（一）“模块化”的课程组合

小学教师的培养在很大程度上依赖小学教育专业课程的内容设置。大理大学主要是根据《教师教育课程标准（试行）》中涉及到的学习领域，开设小学教育专业基本课程。在小学教育专业建设和发展过程中进一步优化其结构和内容，明确课程的目标，协调处理好课程间教学内容的区分和侧重，搭建由教学内容形成的小学教育专业课程基本体系，让学生在有限的学时内能够掌握小学教育理论基础、教学技能等，培养学生形成良好的职业道德和教师素养。同时，课程教学内容紧紧围绕小学教师这一专业培养目标选取，提高课程教学与目标岗位的对接度，与学科课程标准充分融合，使所开设的课程充分体现师范特色。此外，大理大学小学教育专业在课程体系设置过程中突破了原有的以关注学科之间逻辑关系为主的做法，采取了科学的“模块化”课程体系设置方法。将本专业课程设置为四大模块，分别是通识教育课程、专业教育课程、个性发展课程和实践教学课程，所占的学时、学分力求与“小学教育专业认证标准”要求相一致。这四个模块的课程共同服务于提升学生的实践能力这一核心培养目标，但在作用于总目标时的侧重点却不同，其中，通识教育课程群强调从理论的角度为学生综合素质的培养搭建桥梁；专业教育课程群注重从理论角度为学生的问题解决提供相关理论视角和指导；而个性化课程群强调从理论和实践层面为学生专业素养的提升打下基础；实践教学课程群则从实践的角度，为学生提供实践训练的平台和途径。

（二）连贯统整的课程体系

大理大学小学教育专业十分注重学生学科综合能力的培养，在学生培养过程中，注重课程之间的内在联系，强调课程模块的一致性，充分体现课程体系的整体育人功能。一是将通识课程与学科专业课程和专业教育课程有机融合，体现通识课程与其他模块课程的连通性；二是在课程体系中设置了更多具有学科特点、适应小学学科课程教学需要的交叉性课程，让小学教育专业学生掌握多学科知识，使他们在职后教育实践中能遵循小学生身心发展规律，促进小学生的全面发展；三是课程体系体现出纵向的进阶性和逻辑性，通识教育课程、专业教育课程、个性发展课程和实践教学课程的设置做到由易到难、层级渐进，符合学科知识的逻辑特点和小学教育专业学生的认知规律。

（三）内外结合的实践课程教学

教师教育实践课程体系是教师教育课程体系的一部分，也是师范类专业认证的重要内容。大理大学小学教育专业非常注重理论学习与技能训练同步进行、校内活动与校外实践相互促进。首先，在课程设置上加强了实践性课程的教学力度，如硬笔书法训练、毛笔字训练、教师口语、小学语文教学案例与评析、小学数学教学案例与评析、多媒体课件制作、音乐基础等，在增加这些课程学时学分的同时，将这些课程均列为必修课程。其次，搭建了校内校外合力培养平台，设置了综合性教育实践课程，将校内的书写、语言表达、课件制作及教学训练与校外的教育见习、教育实习和教育研习有效衔接。最后，学生教师教育实践能力的培养还与第二课堂活动和社团活动有机结合，通过积极开展硬笔书法大赛、毛笔书法大赛、演讲比赛、教学PPT 制作大赛、教学技能大赛等竞赛活动，强化实践课程学习，提升了小学教育专业学生的教育实践能力。

三、“全程开放”的实践教学模式

所谓“全程开放”实践教学模式是指为保证小学教育专业人才培养质量，落实人才培养的“实践取向”，将实践教学贯穿于人才培养全过程，注重培养学生的职业能力。小学教师的职业能力包括了教育教学语言运用能力、现代信息技术的运用能力、教学能力、教育与管理能力、依法施教能力和教育教学终生发展的能力等，这些能力的获得需要我们对实践教学进行不断地创新与变革，实施“全程开放”实践教学模式。

（一）课堂空间的转移——大学课堂变“小”变“大”

在长期的教学实践中，大理大学小学教育专业教师应用的是一种有效的培养学生实践能力的课堂教学创新模式，即“大学课堂—小学课堂—大学课堂”模式，其含义是在大学课堂中对学生进行教育教学基本方法和理论的教学，接着让学生采用“师生换位”教学模式，在小学讲台上扮演教师角色，将“学习”变为“教学”，在“教学”中进行学习。具体做法是让学生进入小学课堂，将所学知识与实践进行结合，总结和反思大学课堂学习中存在的不足，最后让学生带着小学课堂实践中学到的知识和思考再回到大学课堂，进一步将所学知识内化为自身的能力和品质。

传统的教学中，学生的实践能力和职业能力的培养途径主要是教学录像、微格教学、延伸课堂等。教学之后，学生仍存在许多学习上的困惑，如有不少学生表现出教学信心不足，不知如何下手，不知教学内容如何衔接等问题。要解决学生的以上问题，可以通过让大学生进小学课堂实践，再进入大学课堂反思总结，即实施课堂变“小”变“大”的模式。

例如小学教育专业的课程“小学品德生活与社会教学”，上课之前，教师准备了两本教材，一本为吴维屏主编的由中国人民大学出版社出版的小学教育专业教材《小学品德生活与社会教学》，另一本则是小学生教材《品德与生活》，在认真钻研两本教材的基础上，将学生的学习内容分为三大部分：一是学什么？二是如何学？三是怎样用？一和二两部分内容主要是将大学生教材与小学生教材结合起来，将课堂学习内容概括为七个章节的内容：第一章为小学德育课程；第二章为“品德与生活”课程内容体系的建构；第三章为“品德与生活”课程与教学目标的确立；第四章为“品德与生活”教学策略研究；第五章为“品德与生活”教学设计与案例研究；第六章为“品德与生活”教学评价；第七章为“品德与生活”教师基本素养技能以及培养。这些内容主要从理论知识的层面教学生如何进行《品德与生活》的教学，即解决学什么，如何学的问题。第三部分内容是让学生带着大学课堂中学到的知识和思考走进小学课堂去切身实践，亲身体验。具体做法是先联系好相关的小学教学实践平台，先了解小学《品德与生活》这门课程的教学进度，然后根据小学《品德与生活》教学内容布置给学生相应的教学任务，最后让学生进入小学课堂进行《品德与生活》教学。这是学生实习之前第一次进入小学课堂，学生都保持了较高的学习积极性，对所要完成的教学任务都进行了积极的准备和投入，课堂教学参与度高，整个课堂体现出了学生学习的生机和活力。一个小课堂，它检测了学生们教学的技能水平，也检测了学生们教学的基本理论和素养。教师和学生在听课的过程也是对自己教学和学习的全面反思，每次教学结束，学生们总能发现许多大学课堂教学中没有关注和思考的学习问题，如“如何组织《品德与生活》课堂教学？”“如何对小学生课堂学习行为进行奖惩？”“如何真正实现小学品德生活化教学？”“如何实现板书与教师口语表达之间的合理运行？”“如何设计课堂提问？”等问题，只有在这样真实的“小”课堂中才能发现。带着这些问题，我们又回到了“大”课堂，在教师的引导、帮助和学生们的积极讨论中，这些原本模糊、抽象的问题渐渐变得清晰和具体，学生们原有的知识变得更加全面和系统。通过走进小学课堂的真实教学，增强了学生理论知识的掌握水平和实践应用的能力，促进了学生小学教师职业能力的综合提升。此外，这些学生们通过接触小学生与小学老师、接触小学教材与小学课堂，拉近了他们与小学、小学生之间的距离，使他们热爱小学生、热爱教师职业的情怀得到了升华。由此可见，课堂的变“小”变“大”，可以让学生从空洞的教育教学理论学习中走出来，走进实践、体验过程，培养情意，掌握技能，真正实现了“实践取向，创新课堂教学”的理念。

（二）教师角色身份的改变——“小”教师进“大”课堂

高校小学教育本科专业所设置的技能类课程和理论课程，都要求教师从现实的教育实践的视角出发对其进行钻研和解读，而这一过程决定了教师应具有小学教育教学经验〔4〕。在小学教育专业认证背景下，这种小学教育专业教师的特质更显得尤为重要。

目前，小学教育专业教学最大的困惑就是如何使学生具备扎实的专业理论基础的同时提升专业教学能力，为此，有的高校通过培养“双师型”教师的方式进行解决，这种方法主要是让高校教师到小学锻炼顶岗，获取小学教学经验，但这种实施办法周期较长，短时间的锻炼培养所积累的经验有限。

大理大学小学教育本科专业的做法是“小”教师进“大”课堂，即将教师的角色身份进行改变，让“小学教师”变成“大学教师”，走进大学课堂，建立高校和小学人才交流互动机制，即邀请小学名师进入大学课堂，让小学教育专业的学生学习到来自小学教育教学一线的知识和经验。学校所聘请的小学名师，均来自本地区示范小学，他们均已取得教学教育的突出成就，并坚守在教育教学一线，具有一定的认可度、知名度、美誉度和影响度。这些名师将他们精深的专业知识、扎实的教学功底、精湛的教育教学技能和多元复合的知识结构渗透在“小学语文教学案例与评析”“小学数学教学案例与评析”等课程教学中，使得大学课堂变得更加生动、更具吸引力和说服力，学生课堂学习氛围活跃，思考积极，教学效果明显。除了让小学教学名师承担小学教育专业课程教学任务，还会根据小学教育专业学生的学习需要，邀请小学教学名师进大学，进行专题讲座。实践结果表明，这种“小”教师进“大”课堂的做法，深受学生接受和喜爱，同时也增强了小学教育专业学生职业适应能力，提高了小学教育专业人才培养的质量。

（三）实践教学基地的共建——“大”“小”教师合力指导

小学教育专业实践教学基地是培养学生实践能力和创新能力的重要场所，是学生了解教育工作环境，接触教育实践领域的重要桥梁，是实现小学教育专业培养目标的重要条件和保证。搞好小学教育专业基地建设是教学发展的需要，是学校实现人才培养目标的需要，也是实现学生教学与实践互动的需要。一直以来，大理大学非常关注小学教育专业实践教学基地的建设工作。在实践教学基地的建设过程中，学校将培养学生的创新精神和实践能力作为实践基地建设的出发点；将共建、共赢、共享作为实践基地建设的基本方针；将质量建设作为实践基地建设的中心任务，力求使学生在实践基地的锻炼中真正学到实际教育教学的本领。在实践教学基地的选择、建设模式、组织和管理，学生实践总结和评价等方面都充分体现出了科学性、规范性和实效性的建设理念。学校先后与大理州实验小学、下关一小、下关四小、下关七小等学校签订了实习基地协议书，确定了与实习单位的合作、互助关系。建立了实习单位、指导教师、带队教师、实习小组和学生主体共同参与的实习质量评估体系。依托小学教育专业实践教学基地，我们有计划地组织小学教育专业学生到各小学进行为期一个学期的授课、听课评课、参与小学教研活动、参与班主任工作，将所学专业知识应用于实践并生成更多的小学教育教学经验。总之，通过小学教育专业实践教学基地的建设和应用，使小学教育专业学生具有课程开发的能力、良好的语言表达能力、选择和运用教学方法与手段的能力、组织管理能力和引导创新等教育能力素养〔5〕，提升了师生对小学教育专业实践教学价值的认识；促进了小学教育专业实践教学模式的改革和“实践取向”小学教育专业培养目标的达成。

为了提高小学教育专业学生实践教学的效果，学校采用了“双导师”的指导方式，即对于已经参加实践教学工作的学生，主要做法是安排一名校内指导教师和一名实践基地指导教师对其进行指导。学生在实践教学中只有做到实践活动、认识与实践主体的三位一体，积极进行实践教学反思，才能总结出特定情境中的实践性经验与知识〔6〕。而这一反思的过程离不开校内外指导教师的引导。所以，校内指导教师的职责在于引导学生对相关教育问题进行思考和反思，最终形成实践知识或实践经验；实践基地指导教师负责指导学生专业教学活动，教给学生如何上优质示范课、如何参加教学竞赛、如何具备全面的专业素养等，校内校外指导的结合补充，提高了学生课堂教学的能力，教学科研的能力，达到了实践教学的目标。由此可见，双导师分工合作，全程、全面优化指导学生学习与发展，进一步深化了实践教学的内涵。