基于深度学习理论下高中古诗词教学的问题及策略研究

胡双双

（河南师范大学文学院，河南 新乡 453007）

学者郭华总结“深度学习就是在教师的带领下学生围绕有价值的学习问题，积极参与主动探究获得知识的学习过程。在此过程中学生把握学科的内在机制和核心概念，通过内在学习动机、高阶思维的能力来树立正确的价值观，成为有批判精神、基础扎实的学习者。”由此可见，深度学习是高效的学习方式之一，可以助力语文教师有效帮助学生搭建知识框架，不再让古诗词学习仅仅停留在“学了”“读了”“背了”，真正实现带着自己的思维与理解去深度阅读、深度体悟。而当前的高中古诗词教学存在问题较多，且未能充分利用深度学习这一新理念，问题主要体现在以下三个方面：

一、教学目的功利化

应试教育背景下，教师和学生均受高考指挥棒的指挥，试题的导向更是决定了教师的课堂教学方法与内容，师生双方都朝着做对题，拿高分的目标不断努力。纵观从2015年—2020年的高考全国卷1，古诗词这一部分的分数占比一直稳定在13～15分左右。其中，古诗文默写就固定占比2～4分，也正是因为这四分，教师会要求学生反复地背，在学习过程中学生也会仅仅停留在背诵即可的层次，很大程度上使得我们课本上精心选排的千古名作被学生忽视，失去它本有的光彩，更有甚者，因背诵篇目过繁，引得学生十分抵触，更是与学习、传承经典古诗词的初衷背道而驰。而11分的古诗词鉴赏，教师们为了让学生们多拿分，为每一种提问方式都准备了“完善的”答题模板，对学生来说，读不懂古诗词背后的意蕴，审不出古诗词深层的美感不要紧，万能模板可供随意嵌套。机械化的背诵，千篇一律的模板，确实可以减少学生在古诗词这一部分的学习时间，使高考投入、产出实现最大化。但我们不能忽略的是，古诗词作为中华文化长河中耀眼的明珠，只有真正引导学生投入其中，才能发挥古诗词陶冶情操、提高审美的功效。

二、教学路径模式化

在教学过程中，忽略了学生在教学活动中的主体地位，导致古诗词自身语言所具备的灵活气韵得不到展现，使其审美趣味逐渐下降，最终使学生创造力以及想象力受到影响、限制，造成其教学质量低下。[1]很多教师将教学流程固定为：一读诗词、二谈背景、三议内容、四背诗词。这种串讲型教学路径被教师们奉为圭臬。而如此教学，无法使得学生深入诗词本身，实现与作者、作品的深入交流与融合，也无法激发学生的创新性理解，这种模式长期沿用一定会导致古诗词教学流于表面，意义低下。除了常见串讲型诗词教学路径外，还有朗读背诵型、鉴赏型等。这几种路径弊端也都极为明显，比如朗读背诵型将诗词教学定位于读和背，范读、齐读、配乐读，花样百出，读了很多遍也都是为了学生能熟读成诵，会背就是教学最终成果。朗读、背诵只是一种学习诗词的手段，最终的目的不是读到最好、背到最好，而是实现审美鉴赏，内化于心。而鉴赏性的问题就出现在，很多教师对于鉴赏这一教学路径的理解出现了偏差，《普通高中语文课程标准（2017版）》这样规定“学习鉴赏诗歌、散文的基本方法，初步把握中外诗歌、散文各自的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验。”在教学中很多教师会去归纳艺术风格、研究作家思想，将鉴赏变得曲高和寡，更有甚者一味地将名家鉴赏定为官方答案，灌输给学生，将鉴赏变成理论分析，变成了学习他人鉴赏，丧失了鉴赏本身的意义。

三、教师素养一般化

首先，《普通高中语文课程标准（2017版）》中规定“学生是课堂的主体”，而在当下的古诗词教学中，教师在课堂上声情并茂，旁征博引，成为课堂的主角，往往忽视了引导学生自己去思考与创新，学生的参与感较低；其次，很多高中教师在进入教师岗位后，很少进行个人能力的提升，也很少专门去进行古诗词领域的挖掘和自我提升。但众所周知，古诗词教学对于教师的语文教学能力、文学素养、知识储备等各方面的要求都较高，这就造成了在教学过程中教师遗忘基础的理论知识，传递给学生的只是单一教法和内容。“怎么考”“怎么答”成了教师们重点研究的内容，古诗词教学变得极为功利性，学生对于古诗词的灵性与悟性，就在日复一日的高考备考中消耗殆尽；最后，教师不注重学生高阶思维能力的培养。在古诗词教学中，教师很少肯定学生多角度的赏析，面对学生的困惑与不理解，往往选择固执己见，忽视学生学习的能力、创新的意识、批判性思维等的培养，对于提升学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限性。

围绕高中古诗词教学，存在以上三点主要问题，为有效促进高中学生深度学习古诗词，笔者从教师及学生两个层面，提出以下教学策略。

四、教师层面

（一）灵活施教，教无定法

知识与认知结构中已有的内容结合，对知识进行同化，同化是学习的终极目标。利用适合学生的教学方法进行授课，有利于实现深度学习帮助学生将知识同化。教师在教学时应灵活选择教学方法，根据诗词本身以及学生的特点进行教学方法的选定。通过心理学上对于学习风格的分类，可以依据感官进行划分，分别有“视觉学习者”“听觉学习者”和“触觉学习者”。第一类视觉学习者，教师可以用圈点勾画法来进行标注强调，从而使得这类学习者高效掌握重点的字词、意向；第二类的听觉学习者，教师可以用朗读法、轻重音转换法等方法进行记忆与理解上的加深，提高学生信息加工的有效程度；而对于第三类的触觉学习法，教师可以有效引导学生进行实物模具学习、角色扮演的行动上的方法，让学生在接触与行动时增强对古诗词的鉴赏与审美。以上三种方法仅仅是依据感官划分的三类方法，还有更多的方法可以在教学上进行试验和使用，而深度体现在学生学习过程中，也就是学生在语文学习中表现出来的思维的深度，这种思维深度只有充分发挥学生的自主建构性才能体现出来。

（二）提高素养，有效引导

深度教学是指在常规教学基础上的深度探究，但不仅仅局限于知识内容上的深，而是整个语文素养的统合提升。教师进行深度教学的出发点和归宿都在于学的深度学习，教师进行深度教学可以促进学生迁移能力的发展。要想实现深度教学就要提升个人的语文素养，叶圣陶先生曾说“老师要有一桶水，才能教给学生‘一碗水’”。尤其是古诗词又有凝练含蓄，深奥广博的特点，更需要教师广纳博收，扩充知识面。教育家钱梦龙指出“中学语文教师如果要成为‘家’的话，那么最好成为‘杂家’。”例如在教学高一必修三《李商隐诗两首》，名为《锦瑟》和《马嵬》。其中，《锦瑟》并不是一首咏物诗，而是一首无题诗，而《马嵬》更是一首政治讽刺诗，诗中隐含了作者对于唐玄宗的批判讽刺之意。庄周梦蝶、蓝田暖玉、杜鹃啼血、卢家莫愁等专有名词，都需要教师在教学这两首诗时全面掌握历史知识以及古代文学常识，这也足以说明语文这一学科，或者说古诗词这一版块涉及的知识面之广。

（三）自主探究诗词内涵，激发学习兴趣

孔子曾言“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”深度学习的前提更在于学生自身对古诗词产生深厚的兴趣，在兴趣的驱使下学生可以实现深入品味古诗词内涵。教师在教学过程中就是要尽力去实现激发学生兴趣，引导学生自己深入。方法如下：第一，用趣味吸引兴趣。教师可以在古诗词教学上穿插一些趣味的人物故事，比如戴建业先生，他对于陶渊明《归园田居（其三）》有自己的解读，“第一句写得特别隆重，种豆南山下，你以为他种的蛮好，突然来一句草盛豆苗稀，种得个鬼田，要是种得这个水平，我绝对不写诗。你以为他很懒，不，他马上来一句‘晨兴理荒秽，带月荷锄归’。他说天不亮就起床了，月亮来了才回去，这么勤快，还是种的草盛豆苗稀。”他三言两语便勾勒出了大诗人一本正经种田的样子，让学生画面感十足，平添许多趣味。第二，用情感激发兴趣。情感是古诗词与学生之间的纽带，这一份连接是通过学生深入探究文本，体悟诗歌所传递的情感，同时带着自己的情感去理解诗人的情思。例如在讲解人教版必修三杜甫的《登高》之时，在描绘景物之时引导学生透过景物感知诗人内心的悲凉沉郁，再通过诗人老年画像感受其历经苦难，老来凄怆，从中深入挖掘诗人深沉厚重的爱国之情。最后，以多媒体激发兴趣。多媒体教学将图画、文字、声音、影像融为一体，其创建的情境，更能激发学生学习兴趣。

（四）加强课外诗词学习，有效拓宽视野

深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。即对诗词的一些共性问题进行思考、质疑、探究，进一步认识古诗词，帮助学习者在创作诗词。[2]想要成功实现高中古诗词领域的深度阅读，就要有广泛的古诗词学习，将新旧知识、课内外知识融会贯通。一方面，学生应不断延展自己的学习媒介，除了课堂所学，学生们可以充分利用电视、广播、网络等进行古诗词学习，《中国诗词大会》便是一个诗词文化精华的浓缩之处，通过节目感受古诗词的美感与韵味；另一方面，选择合适的古诗词内容，在高中阶段一方面学生应根据新课标要求的篇目进行发散式学习，比如人教版高中语文必修二的《诗三首》为例，分别指的是《涉江采芙蓉》《短歌行》《归园田居》（其一），均选自《古诗十九首》，刘勰曾在《文心雕龙》中称其“五言之冠冕”，学生在学习过《诗三首》后，可以根据自己的接受程度选择继续学其余篇目，从而更好地去品味“温柔敦厚，怒而不怨”的诗风。

叶嘉莹先生曾有言“在我看来学习中国古典诗词的用处，也就正在其可以唤起人们一种善于感发、富于联想、更富于高瞻远瞩之精神的不死心灵。”从理论层面来看，深度学习视阈下的高中诗歌教学能够摆脱传统的流于表面的浅层学习，更利于在教学过程中引导学生进入深度思考、深度探究、深度体悟，从而真正去触及有着几千年生命的中国古诗词，去贴近蓄积了古代伟大诗人所拥有的心灵、智慧、品格、襟怀与修养，去融合古诗词秀美、明丽、壮阔、婉约、高昂的风格，在深度学习中传承文化，提升个人的文化修养与精神品格。