教师书面纠正性反馈在英语写作教学中的有效性研究

唐永辉

（邵阳学院，湖南 邵阳 422000）

一、引言

纠正性反馈主要是用来回应学习者使用目标语的，教师使用书面纠正性反馈主要就是解释说明学习者使用非目标语的书面表达，它通常能够指出学习者使用语法时的一些错误，因此我们也常常将书面纠正性反馈称之为“错误纠正”或“语法纠正”。[1]在当前二语写作教学中，使用最为广泛的一种反馈形式就是书面纠正性反馈，但随着Truscott（1996）相关文章的发表，不少人开始质疑书面纠正性反馈的有效性。因此，为了能够方便今后的研究以及为教师的教学提供方向，对书面纠正性反馈进行系统地梳理是非常有必要的。

二、书面纠正性反馈有效性的两种观点

最早Truscott（1996）就曾提出，教师在写作教学时，不应该为学生进行书面纠错。虽然Truscott也承认，让教师停止这项举动是很困难的，因为教师都将修改教师的写作文本当成了一种习惯，并且学生也非常愿意教师对他们的作文进行修改。[2]虽是这样，Truscott还是认为教师需要停止这样的行为，因为书面纠正性反馈不仅对学生写作毫无帮助，甚至还会对他们造成危害。针对他的这一观点，Truscott从理论和实际两个角度分别对其进行了验证。从实际的角度来看，书面纠正性反馈与学生和教师都有关。对教师来说，需要保证教师是否能将连续且恰当的反馈提供给学生，很多教师并没有制定系统的纠正策略，他们在进行书面纠错时常常不一致。并且教师也不能保证是否能够对清楚且运用恰当的元语言来描述学生的错误。对学生来说，并不能确定他们是否愿意且有效地使用反馈，有部分学生在面对反馈时，也会出现不适用复杂语句的形式来减少自己出错的概率。从理论的角度来看，Truscott认为因为使用书面纠正性反馈，我们从二语习得理论中获得的启示就会被忽略。错误纠正就只是对信息进行转换而已，这与中介语相比存在着本质上的不同。纠正性反馈只是有利于让学生具有改写的技能，对二语的发展并没有促进作用。

对于Truscott的观点，并没有获得所有二语研究者的同意。Ferris（1999）就认为，不需要做错误纠正并没有得到证据证实。虽然对学生进行书面错误纠正比较耗费教师的时间，但Ferris仍然相信这项工作是有意义的，特别是对特定语言形式之类的错误进行纠正时。Reichelt（2001）也指出，教师可以从不同的角度开展写作教学。二语写作教学可以被当作是促进二语习得的一种方式。在写作教学中融入书面纠正性反馈，能够让学生对写作中的语言形式引起注意，从而帮助他们提升二语的习得。Hyland和Hyland（2006）也曾说，二语习得的过程是非常缓慢的，如果在探讨书面纠正有效性时只是从书面纠错的检测和提升学生书面写作语法的正确率出发，那么就显得过于简单。因此，这些研究者都非常支持在写作教学时对学生进行书面纠正反馈。

三、国外实证书面纠正性反馈的结论

Truscott（1996）所发表的文章就在国外引起了轰动，大量的研究者在对书面纠正性反馈的作用进行研究时运用了大量的实证。在众多的实证研究中，很多研究结果都证实了书面纠正性反馈是有效的。这些研究者不仅对书面纠正性反馈的有效性进行了证明，同时也对纠正性反馈的效果以及纠正性反馈的种类和手段之间的联系进行了研究。

Chandler（2003）就通过实验对改写与书面纠正性反馈的效果之间的关系进行了研究。Chandler邀请了31名学生进行试验，他将学生分为2组，一组学生只是接受反馈，而另一组学生在接受完反馈后会对作文进行改写。Chandler的实验结果显示，在经过一段时间后，接受反馈并进行改写那一组的学生明显比只接受反馈的学生犯错率低。因此，这有效说明了通过将纠正性反馈与改写练习相结合的方式，能够提升学生书面表达的准确性。[3]

Sheen（2007）也曾将学生分为3组，来证明书面纠正性反馈和在纠正性反馈时带有书面元语言解释是否有效。在这三组学生中，其中两组学生都会接受纠正性反馈，并且其中一组学生的书面纠正性反馈还将带有书面元语言解释，最后一组学生则不会进行任何纠正性反馈。在实验结束后，我们能够看到，接受了纠正性反馈的两组学生明显比没有接受纠正性反馈的学生成绩要好，而其中在纠正性反馈中带有元语言解释的学生成绩又要好于没有带元语言解释的学生。

在二语习得中，很多研究者在对书面语法纠正的有效性进行研究时，都喜欢将书面纠正的积极作用与显性纠错进行一起讨论。例如，Bitchener（2008）就对不同种类纠正性反馈小组之间的区别进行了探究。实验也分为了三个小组和三个阶段进行，三个小组分别是：直接反馈组、元语言反馈组、只评价写作反馈组，三个阶段分别是：前测——即时后测——两个月之后的延时后测。实验结果表明，在即时后测中，元语言反馈组以及直接反馈组的准确率都高于只评价写作反馈组。而在延时测试中，只评价写作反馈组的准确率也提升了10%，但是其余两组的准确率得到了15%-20%的提高。由此可见，想要让语法的准确率得到有效提升，那么就可以在写作中对一些错误进行明确的纠正。Bitchener通过做了另一项实验，也得出了带有口头元语言解释的纠正性反馈的效果要比只有书面纠正性反馈的效果好。这个实验将大学生分为了三组，其中两组为实验组，一组为控制组，对于一组实验组的学生进行某些特定形式的书面纠正性反馈，另外一组的学生在这个基础上进行元语言解释。通过一段时间后，明显发现在使用动词词组以及冠词时，口头元语言解释明显学习效果好于没有元语言解释的那组，不过对于学习介词的使用方法来说却没有出现太大的差异。[4]

总之，书面纠正性反馈的手段与其效果之间的关系巨大。通过以下四种手段，能够有效提升纠正性反馈的效果：一是让学生在纠正性反馈的基础上完成对文本的改写；二是利用元语言对纠正性反馈进行解释；三是对于某种单一的语法知识进行集中性的纠正；四是在进行书面纠正的同时，结合口头解释的方式。以上四种提升纠正性反馈效果的核心，都是引导学生对目标语与二语之间的差异引起关注。以上的所有研究都为Truscott所提出的观点提供了反对的证据。这些证据都表明了，只要书面纠正性能够让学生对他们写作时的差距进行关注，同时教师在对学生进行书面纠正性反馈时能够提供恰当的纠正，那么书面纠正性反馈对教师写作教学而言还是非常有效的。

四、书面纠正性反馈的教学启示

书面纠正性反馈具有可以吸引学生注意力的优点，一旦学生对教师的反馈引起了注意，那么学生就会想办法去修改错误，这种方式就能够让学生进一步掌握需要学习的语法知识。纠正性反馈能够提示学生如何对该错误进行改正，并且避免在今后的学习中再次犯错。从另一个角度来看，我们常常自己无法发现在现实中犯下的错误，即使发现了可能也很难自己进行改正，因此这时就非常需要有其他人指出这个错误，通过其他人持续地反馈，能够刺激犯错者形成条件反射，从而避免他们之后再犯类似的错误。这种方式对学习英语来说同样是有效的。

与书面反馈相比，虽然口头反馈的方式更加直接，并且他的反馈周期较短也很节约时间，但其实书面反馈的优势更明显。采用书面的形式纠正学生的错误，而不是在集体面前或者学生当面指出错误，这就让学生的自尊心得到了维护，并且教师对学生的书面纠正和评语也能鞭策学生对目标语法进行掌握。

不过如果教师给学生反馈了过多的错误，学生在看到这些反馈信息时也会打击自己的自信心。因此，教师在对学生作文进行反馈时，要把握好其中的度。有资料显示，教师在对使用一般过去时的方法进行书面纠正性反馈后，学生在后续使用一般过去时的准确性能够得到提升。[5]从这个资料中，我们也能看出书面的效率不高，很多教师也很难在实际的教学中运用书面纠正性反馈。因此，针对这个问题，教师在教学时除了使用书面形式的纠正性反馈外，还能够结合口头纠错反馈的形式，让学生对经常出错的语法知识引起重视，这样的方式能够避免教师对学生进行一对一纠错时占用学生的上课或课间时间。

通过研究，笔者发现比较单一但却针对性较强的方式往往比教师在课堂上进行分散讲解的方式更有效。部分教师和学生会认为进行针对性反馈会花费过多的时间，但是如果教师持续地为学生进行针对性反馈的话，就会发现学生使用语法的准确性得到明显的提升，久而久之学生和教师都会接受这种学习方式。

笔者还发现，有些教师在开展教学时，会对学生之间的个体差异以及写作教学与其他教学之间的差异进行忽视。英语写作能够展现出学生运用语言的综合能力，它不仅能够反映出学生是否能够有效地运用新学的词汇和语法，还能够反映出学生是否能够将自己的想法用所学的知识表达出来。因此教师通过在英语写作教学中进行书面纠正性反馈，不仅能够让目标语言的正确输出得到保证，还能让学生的语言水平得到大幅度的提升。