高校线上课程建设的政策理论与实践研究

刘嘉琪

（沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034）

一、政策制定背景

教育质量一直都是世界各国关注的重点，其中高等教育质量又尤其备受瞩目。我国高等教育从精英化模式到今天的普及化模式，质量与过去相比有所下降。于是，我国本科教育肩负起了提高人才培养质量的重大使命。21世纪以来，国家为落实党的十六大精神，切实推进教育创新，深化教学改革，全面提高教育教学质量，在2003年发布了《关于启动高等学校教学质量和教学改革工程精品课程建设工作的通知》。伴随着高等教育大众化的发展趋势，国家教育“十二五”规划纲要明确提出全面实施“质量工程项目”，重点是提升“质量工程”内涵建设，在2011年发布了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》，旨在以精品课程为奠基石，在此基础上实现课程资源的有效利用和共建共享，进一步科学地提升课程质量。与此同时，2013年随着MOOC的盛行，教育部发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，开始了在线开放课程的筹备工作。伴随前几轮课程政策的有序实施，教育部在2019年颁布了《教育部关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》，正式提出“金课”的概念。从政策的视角来看，这些文件都是为了打造优质课程，提升人才培养质量而颁布。［1］

二、政策历史演变及特点

国家精品课程向国家精品开放课程演变的过程中，不一样就体现在“开放”二字上，这提示我们精品课程没有很好地做到课程的共享。为了解决这个问题，开放课程应运而生。总的来说，精品课程与精品开放课程之间需要做到并且做好的就是衔接、转型、升级的工作。同时，在线开放课程的建设也在同步开展，但它在建课观念、课程运用、课程评价、建设平台和课程管理方式上与前两个阶段有了很大的变化。在线开放课程把课程重心放在了“以学生为中心”上，真正实现了互联网2.0时代在线教学的特征。随后，教育部发布的《关于开展2019年线上线下混合式社会实践国家级一流本科课程认定工作的通知》中要求，在先期启动了在线开放课程的工作后，开展国家级一流课程工作。政策中提到的“金课”是对过去所有课程质量上的升华，而不仅局限于课程的开放程度。综上所述，课程建设政策是围绕人才培养质量这条主旋律而推进的，可见我们把人才培养质量看作是“生命线”，并且这些政策要求上属于螺旋式的上升，每个建设阶段建设的成就成为下一阶段建设的基石，而建设中的问题则成为下一阶段的建设焦点。如此反复，人才培养质量的目标在一步步达成。

三、政策实践中存在的问题

根据学者秦炜炜的调查研究，截至2013年，高校精品课程的开发和利用方面存在许多问题：缺乏专业团队的指导，技术上的说服力不够；精品课程的推广与共享成为重点和难点；多数研究者反映课程实施过程中对于精品课程的应用率不高。这些问题都与国家开发精品课程的目的背道而驰，没有应用，何来提高［2］？根据刘清杰2014年在华东师范大学的调查发现，课程以文本形式呈现的比例为80%，教学方式为“以教师为中心”的占比为99%，课堂互动率仅为5%。这说明精品课程存在资源形式单一、教学方式陈旧、课堂互动少以及缺乏对课程的后续关注等问题。解玲在2015年对新疆大学在校大学生做了一个关于精品开放课程的问卷调查，调查结果显示，服务对象定位准确，但受众群体很窄，被调查者中只有10%左右会利用精品开放课程进行自主学习［3］。在线开放课程的建设接踵而至，虽然与美国相比起步晚，但六年的发展也让我们察觉到政策实施中存在的问题，比如资源开放程度不够，多数集中在985、211高校，几乎处于垄断状态；资源内容与国内占大部分的非双一流学校的水平不一致以及教学方法和教学内容更新程度不够等。与此同时，作为提升人才培养质量的关键的“金课”打造工程，它的建设对大部分高校来说正处于新开端阶段，“两性一度”建课尺度和“以学生为中心”的要求与现实相去甚远。并且，多数高校教师反映，在“创新性、高阶性、挑战度”的标准下，对于实现课程教学目标、发展学生高阶思维、满足学生学习需求等方面，并未找到官方的下级类属评价标准，所以在建课过程中对于这个尺度拿捏得不太有把握，多少有些“摸着石头过河”的意味。

四、问题解决的对策

共享形式上，精品课程的核心价值就在于通过它的推广和分享而产生的价值，只有通过建立一套主要针对精品课程的推广分享效果、利用率以及影响范围的评价机制，才能全面地掌握精品课程的实施效果。教学资源质量上，解决好精品课程的评审体系存在的问题是关键性的一步，不同类型的高校、不同的专业都有不同的精品课程的要求，那么评审体系、评审主体的多元化、评审指标的多层次化开发和选择过程的公开，显得尤为重要。精品开放课程很好地弥补了精品课程的不足，在精品课程的基础上做到了衔接、转型和升级。衔接的是教师团队和课程资源，比如东北大学的采矿学精品开放课程以及福建农林大学的生态学课程；转型转的是服务对象，如果说精品课程是向高校教师及学者开发的，那么开放课程则是为高校的师生而建设的；升级的是教学内容，精品课程的教学内容主要围绕通识知识，而精品开放课程认识到了课程的学术价值，课程建设内容转变为了高校各专业的专业课和基础课［4］。但是，开放课程尤其是精品资源共享课在建设的过程中存在的诸多问题，亟待解决。前一阶段我们提到精品课程不被外界共享，而这一阶段则是开放课程不被“主人公”学习者熟知，这需要教师发挥课程与学生之间的“中介”作用，不是一味地通过布置课后作业强迫学生去灌输精品资源共享课的内容，而是要通过宣传课程的优质性和利用奖励互动的方式让学生主动地接受开放课程。在线开放课程建设过程中，关于资源垄断与壁垒的问题，国家应该发挥最大的作用，对于高校造成的资源倒置的情况，予以严肃的处理，毕竟学习资源的垄断很大程度上也意味着社会资源和阶层的垄断。此外针对教学内容和方法的改善，只有以学定教，才能给老师反馈，那么我们呼吁各高校，提高利用大数据进行后台分析的能力，对课程播放量、师生互动数、学生困难点等进行数据分析，将数据得出的结果反馈给课程建设的教师，从而实现课程精准教学。那么，“金课”又应该如何应对多重叠加的问题呢？“金课”并不是中国教学模式下的特殊产物，国外把金课称作“高质量的课程”进行研究。何云峰在新西兰梅西大学进行了实地研究后，给我们的金课建设提供了一些有益启示。在多年来国内高喊“以学为中心”的口号却无甚改变的现状下，何云峰通过梅西大学的实践指出，教学的基本前提应该是设置富有挑战性的学业任务，教师根据学生定期的学习展示（presentation）来“以学定教”［5］，这与我们金课标准中的挑战度不谋而合；通过互动合作的教学组织实现高阶思维的培养，打造学生学习共同体，培养中国式“沉默课堂”中最缺乏的批判性思维。

五、对政策效果的总结

首先，对于精品课程，虽然结果并未完全到达政策中所说的共享优质教育资源、全面提高教育教学质量，但它在一定程度上实现了在线教学1.0时代的“教学资源共享”的目标，至少在2010年时建成了3000余门精品课程，为后来的精品开放课程打下物质基础。

其次，与国家精品开放课程政策中的要求相比，在实践中精品开放课程在课程资源共享、课程应用评价等方面还有待改进。根据秦炜炜在2016年对国家精品开放课程评价机制调查研究的结果可知，精品开放课程的受众是高校师生，在这个程度上，开放课程的共享程度欠佳。

再次，在线开放课程实现了课程理念由“以资源共享为中心”到“以学生为中心”的转变，这是课程建设进程中实现的跨越式前进，也是国家政策实施过程中一个里程碑式的进步。

最后，对于金课政策，它的实施时间尚短，我们暂且还无法用大量的实践和数据来评价该政策的落实情况，但我们也可以根据现下金课建设情况作出一些评价与反思。目前看来，金课政策在实践中得到良好落实，金课建设成为高校本科教育转型发展的立足点，高校教学管理部门高度重视金课建设，教师虽缺乏经验但也在积极申报筹备金课。但也遇到许多现实困境，由于政策提出时间短，各专业学者对建设理念存在分歧，就要不要建设金课这一话题展开激烈讨论；教师对金课建设的动力不强，尤其对政策中提到的“两性一度”建课标准把握不准，都在互相观望；最重要的是，金课是为提升大学生人才质量而建设的，但目前大学生参与金课建设意识淡薄……以上种种原因都使得金课政策推行困难。建设金课前路漫漫且荆棘遍布，还会面临许多过去从未出现过的困难，这都需要国家层面、社会层面、高校层面以及师生共同努力，打造金课，为我国人才培养质量的提高添砖加瓦！