大学英语汉译英教学如何进行有效“翻转”？——课前督学模式与课前自主模式的对比实验研究

黄 盛，林 琳，朱 彤

(泉州师范学院 外国语学院，福建 泉州 362000)

近年来，以微课制作为突破口的翻转课堂模式，正在为国内外众多教育研究者和教学人员所熟悉与传播。他们相继探讨该模式的理论基础，具体实施，以及可以在哪些课程门类中运用翻转课堂模式等。

作为大学英语的重要组成，汉译英教学旨在培养语言产出技能，也符合中国文化“走出去”的国家战略。然而，汉译英教学无论在专业或非专业英语教学中仍然存在诸如课程设置不合理，教学模式陈旧，无法调动学习者学习热情，教学评价标准不完善等亟待解决的问题[1-3]。随着2013年四六级考试将中国文化题材的段落翻译纳入其中，汉译英教学日益引起重视。一部分研究者们开始运用翻转课堂理念，从理论和实践上探讨如何在大学英语翻译教学中融入翻转课堂。同时，另一部分研究也认真审视学习者在翻转课堂中可能遇到的各种新问题，例如学习者的自我管理意识、学习动机、自主性等是影响学习成效的重要因素[4]，翻转课堂使学习者具有更高焦虑情绪等等[5]。那么，在大学英语汉译英教学中，传统的注重课前自主学习的翻转模式是否需要改变？怎样的翻转课堂模式对学习者更加行之有效？

一、相关研究述评

国外对于翻转课堂的探索可追溯到本世纪初，Lage和Platt[6]对迈阿密大学经济学专业学生首先进行类似翻转课堂的教学。随着实践深入，从2012年始，该领域研究增长迅速，范围也涉及教育、医学等不同学科[7-8]，也逐步为国内外语研究者所借鉴，并运用到翻译教学。国内针对翻转课堂和翻译教学的研究中，既从理论上探讨两者相结合的可行性[9-10]和教学模式[11-12]，也进行一定规模的实证研究[4,13]，且针对英语专业学生的研究较多。

就大学英语而言，翻译教学尽管未被列入专门课程，但教师在实践中已将其作为重要的教学手段，并开始借鉴翻转课堂模式。现有研究较多从理论视角支持翻译翻转课堂。奚晓丹[14]分析现有翻译教学的弊端，并结合实例讲解课前和课堂教学内容的制作。张彩霞[15]设计翻译翻转课堂的流程图，强调以知识传递、内化和拓展的三步骤组织教学。江婷婷[16]尝试构建以项目式教学为载体的翻转课堂，以实现课前、中、后的线上线下无缝对接，让学习者通过参与项目获取相应能力。相应的实证研究中，采取问卷和访谈手段的居多，如张丽娟、楚建伟[17]，以及叶玲等人[18]的研究；而实验或准实验研究比较少见。同时，现有研究也对翻转课堂中学习者的自主学习能力给予关注。安梅等认为应根据学生实际水平来确定翻转的比例和进展，更为重要的是，先和学生进行有效沟通，强化他们对于翻转课堂的意识和了解[19]。姜倩，陶友兰认为在翻转课堂下，教学成功的关键在学生课前自主学习的效果。假如学生没有很好的完成课前任务，效果就会大打折扣，教师需用各种手段保证学习的自觉和效率[20]。“翻转课堂在现实教学中的实施往往会遇到学生主动性不足的问题”[21]。

大学英语的学习人数众多，背景复杂，但用于翻译教学的课时却很有限。怎样能够合理地借助翻转课堂理念来丰富目前的翻译教学？基于上述研究，首先需要在大学英语汉译英中采用更严谨的实验研究，对比翻转课堂和传统课堂的成效问题；而更重要的是，应针对翻转课堂与学习者自主学习能力不足这一现实矛盾，尝试各种可能的翻转模式，特别是在课前环节中加强对学习者的有效监督和指导，以避免传统的注重课前自主学习模式的不足。毕竟翻转课堂在实施过程中如何避免一刀切，加强差异性教学，是摆在广大研究者和一线教师面前的重要议题。

二、研究设计

(一)研究问题

研究的问题聚焦如下：

1.从测试成绩上看，大学英语汉译英教学究竟在课前督学翻转模式，课前自主翻转模式，还是在传统课堂模式中更加有效？

2.从课程评价问卷上看，学习者更认可课前督学翻转模式，还是课前自主翻转模式？

(二)研究对象

选择2019级的三个自然班，共105人为对象。实施翻转课堂的69人为实验班；其中30人采用课前督学翻转模式(实验1班)，39人采用课前自主翻转模式(实验2班)。实施传统课堂的36人为对照班。三个班由同一老师授课，专业背景相似。根据第一学年总评成绩，实验1班，2班和对照班的平均成绩为86.4833，86.1795和87.7778。从单因素方差分析的结果看，三者间水平不存在显著性差异(P=0.266>0.05)，且scheffe多重比较中显示，三个班属于同质组。

(三)研究步骤

研究围绕直译，意译，换序译法，断句译法，语态转换译法，缩句译法，增词译法，减词译法等8个专题，进行8周的训练。研究还围绕每个专题精心制作微课视频，每个视频约为8～10分钟。

研究者对对照班进行传统教学，步骤为：1)课前——告知教学主题，让学生做好课前准备；2)课中——讲解各专题知识和例子，指导学生完成随堂训练并回答相关问题；3)课后——发布专题教案，并布置作业让学生及时巩固。

对两个实验班进行翻转课堂教学。其中强调课前督学的实验1班的步骤为：1)课前——和学习者共同商议课前学习时段(本次实践中，该时段被安排在课堂学习前的1～2天，控制在1小时内)，教师在该时段发布专题微视频和视频后练习，并对学习时间有所规定(本次为1小时)；学生在规定的时段内观看视频、完成练习，并通过在线教学软件(钉钉)提1～2个问题。由于该软件具有实时监控、布置限时作业等功能，使得教师能够对学生的课前学习进行一定程度的监督，及时提醒学生完成课前任务。2)课中——通过提问检查学生预习，与学生讨论视频练习中出现的普遍错误，回答课前学生提出的普遍性问题；学生通过协作和教师指导，完成随堂翻译练习；3)课后——教师发布专题教案，督促学生重温微视频，并布置作业以便及时巩固。

强调课前自主的实验2班的步骤为：1)课前——发布专题微视频和视频后练习；学生观看视频、完成练习、并通过在线学习软件提问；2)课中——教师通过提问检查学生预习，与学生讨论视频练习中出现的普遍错误，回答课前学生提出的普遍性问题；学生通过协作和教师的指导，完成随堂翻译练习；3)课后——教师发布专题教案，督促学生重温微视频，并布置作业以便及时巩固。

实验1班和2班的教学步骤主要区别在课前环节。1班突出了教师对于知识模块的督促学习。而2班突出学习者的对于知识模块的自主学习。其他环节没有差异。

(四)数据收集和分析

使用测试和问卷来收集数据。

测试内容包括翻译理论和实践，均围绕8个专题模块展开，各模块比例较平均，以满足试卷的内容效度。其中，翻译理论为8道判断题，共40分。例如，判断第5题——“国家关心年轻人的就业问题”，这句话的“问题”不能省去不译(该题错误，“问题”作为范畴性词语，可以省去不译)。翻译实践题由教学经验丰富的教师评分。共5句汉译英，针对8个专题模块展开，共60分。例如，第3题——“孩子们的安全问题需要认真对待”(该题考查了省词译法和语态转换译法)。评分以“合理使用相关翻译知识”为首要标准，兼顾“构句和选词的准确性”。研究开始前，研究者选择一个专业背景相似的试点班，针对该翻译测试题进行重复测验法，时间间隔1周。两次测试总分的Pearson相关系数为0.811，相关较显著，保证了测试的信度。

调查问卷为“汉译英课程评价的调查问卷”，采用李克特5级量表，分数为1～5分，分数越高意味着学习者对于课程的评价越高。设计包括了“学习投入程度”(考查注意力是否集中，课内外参与教学的程度等)、“知识掌握程度”(考查8个专题模块的掌握程度)、“学习能力提升程度”(考查自学、合作等能力的提升程度)、和“对教学的满意程度”(考查对教师讲解、答疑、互动等环节的满意程度)四大项。经过对试点班的试测，各个小项均具有区别度。最终的问卷包括四个大项，共21个小项；同时问卷的最后调查了学习者对本次课程的整体感受和改进意见。

实验结束后，最终收集测试卷105份，问卷105份。计算测试成绩的总分和两部分得分，以及问卷中四个大项的得分和21个分项的得分，并将整体感受和改进意见进行总结归纳。最后，将这些数据进行SPSS统计处理。

三、研究的结果和讨论

(一)三种教学模式对于学习者翻译成绩的影响

针对研究问题1，即“从测试成绩上看，大学英语汉译英教学究竟在课前督学翻转模式，课前自主翻转模式，还是在传统课堂模式中更加有效？”，研究者将三种课堂中学生的翻译理论总分40，翻译实践总分60，和总成绩100分，分别作为因变量进行单因素方差分析。结果如下：

根据表1和表2，从整体而言(即总成绩)，两种翻转课堂模式均优于传统课堂，均值分别高于传统课堂11.58889和5.96581，且均有显著性差异(P=0.000/0.006<0.05)。同时，以课前督学为主的翻转模式(实验1班)也显著优于以课前自学为主的翻转模式(实验2班)，其均值相差5.62308，P=0.017<0.05)。

表1 描述性统计量 因变量:总成绩

表2 多个比较 因变量:总成绩

根据表3，两种翻转课堂均高于传统课堂的翻译理论成绩，分别高出9.44444和3.99573，且差异显著(P=0.000/0.005<0.05)。同时，强调课前督学的翻转模式好于强调课前自学的翻转模式，均值差异为5.44872，且差异显著(P=0，000<0.05)。根据表4，三种课堂两两之间在翻译实践上没有显著性差异(P=0.444/0.457/0.994>0.05)；尽管两种翻转课堂的均值仍然分别高于传统课堂2.14444和1.97009。

表3 多个比较 因变量:翻译理论

表4 多个比较 因变量:翻译实践

可见，从整体而言，翻转模式的教学成效的确优于传统课堂，并能更大程度提升学习者对于翻译理论的理解和掌握。这个结论与杨青[8]，邱敏[11]等多项针对翻译翻转课堂的结论比较一致。当然，三种模式下的学习者在8周实验内，并没有在以句子翻译为主的翻译实践中表现出明显差异。这一现象可能会随着教学周期的延长发生变化，但也凸显了理论和实践的矛盾。理论要达到灵活运用的程度需要长期、足量且形式多样的训练为依托。

另外，强调课前监学的翻转模式比强调课前自主的模式更有利于提升学习者的翻译成绩。这一结论在一定程度上印证了姜倩，陶友兰[20]和喻旭东[21]对于学习者自主学习意识薄弱的担忧。强调教师课前督学的模式通过教师主动介入，对课前学生的知识学习进行直接引导，结果令人满意。这一做法是建立在师生间民主商议的基础上，选择一定的时段进行共同学习；在某种程度上这帮助学习者进行学习规划，提高他们的学习效率，特别是针对一些自觉性较差的学生而言。当然，学习者在规定的时段外还可以反复观看微视频，以全面理解知识的要点和难点。而课前自主模式尽管也具备教师课前精心制作的微课视频和师生之间的线上沟通，并让学习者自行决定视频播放的进度和次数；但是，正如部分研究所担心的那样，自主学习需要学习者较高的学习动机和自我管理意识。在实践中，一部分学生可能因为课前准备不足而导致课堂和课后学习的效果不尽如意。

上述结果表明，课前督学翻转模式应该是我们进行汉译英教学的首要选择；和传统课堂或课前自主翻转模式相比，它具有较大的优势。不过，对于两种翻转模式的选择，不妨进一步借助问卷调查等手段，做出更客观全面的评价。

(二)学习者对于两种翻转课堂模式的评价

针对研究问题2，即“从课程评价问卷上看，学习者更认可课前督学翻转模式，还是课前自主翻转模式？”，研究者将实验1班和2班的“学习投入程度”(共30分，每项5分)，“知识掌握程度”(共20分)，“能力提升程度”(共25分)，“对教学的满意程度”(共30分)，以及“问卷总分”(共105分)分别作为因变量进行独立样本T检验。结果如下：

据表5和表6，实验1班和2班在四个大项和对课程的整体评价上均不存在显著性差异(P=0.442/0.974/0.238/0.578/0.688>0.05)。实验1班和2班在各个项目上的差别都在0～1分之间，差异很小。同时，他们在各个项目上的得分都在4分左右，总得分分别为87.9000和87.0256。两个实验班对于汉译英课程的整体评价都比较高。

表5 描述性统计量 因变量:四个大项/整体评价总分

表6 实验1班和实验2班的独立样本T检验

可见，尽管以课前督学为主的翻转模式在提高翻译成绩上优于课前自主模式，两者在实际教学中均受到学习者的认同，且认可程度一致。根据问卷最后对于学习者整体感受的调查发现：当被问及“总体而言，你对这次汉译英的教学持什么样的观点？”时，实验1和2班有超过93%和92%的学生认为“非常满意”，或“基本满意”。

除了询问学习者的整体感受，问卷还询问学习者对于教学的改进意见。从中我们可以发现一些测试或调查未能发现的学习状况。例如，实验1班的学生认为，“学习水平差的学生，需要反复观看视频才能掌握主题，做测试就很紧张了”，“看完视频后不能每次都想到问题，可以两三周提一次？”，“作业的提交时间是否可以延长？如果边听边做笔记的话，时间有时不够用”；实验2班也表达了类似的观点，“总体而言，课程还是比较轻松，但是有时还是来不及看视频，可能自觉性差一些”，“很多课程目前采用线上线下授课，感觉任务比较重。为什么不在课堂上直接讲解知识点，师生间的交流可以更直接”，“上课多少有些压力，特别是课前内容提早看了可能会忘，回答不了老师的提问”等。以上学习者的主观陈述，从某种程度上反映了新教学方式对他们传统思维和学习方式的挑战；学习者在新的教学情境中感到困惑和压力。尽管有些困惑和压力会随着教学时间的推进而逐渐消解，但是教师也有必要及时调整教学进度和方式来满足学生的学习需求，以促进其学习动机。

五、结语

根据以上分析，研究者认为在大学英语汉译英教学中，可以得出两点结论：1)从测试成绩上看，注重课前督学的翻转模式优于课前自主学习翻转模式，而这两种翻转模式也优于传统课堂；2)从“课程评价”问卷上看，学习者对两种翻转模式均表现出同等程度的认可；同时也对两种模式感到一定的困惑和压力。

为此，在大学英语汉译英教学中我们首先应该尽量使用翻转课堂。与传统课堂相比，翻转课堂能让学习者更加全面主动地参与课程活动，课前、中、后各个环节紧密相连，学习成绩能得到更大提升。第二，在肯定翻转模式的同时，需要考虑所应采用的具体做法。教师自然应该给予学习者更多的学习自主权以提升其学习潜力；对一部分学习者来说，教师可能通过指定其完成定量练习和提问等环节就可以让其很好地完成课前的知识汲取。但是对于很多非专业的学习者来说，大学英语并非他们的学习重心，教师进行一定程度的课前监督，不失为一种有效的干预，特别是这种促学机制是建立在师生共同协商的基础上。因为“学生自主学习过程囫囵吞枣的现象特别严重”，“事实上在应用时还是充满疑惑，这种好像懂了又没明白的学习状况广泛存在于翻转课堂”[22]。第三，介于学习者对两种翻转模式的困惑和压力，教师一方面需保持耐心，同时还应深入探讨翻转课堂究竟适合讲授哪些翻译知识点。适时使用传统课堂模式也是合理的，因为这一方面可以缓解学习者对于课前在线学习的紧张与压力，另一方面也可能适用于讲授难度较大的知识点或者阶段性复习。试想一下，当学习者面对艰涩的视频学习内容，反复播放而不得其解时，他们又怎么能在课堂学习中通过互动协作的方式去内化知识？这种情形下，教师应该果断采用传统课堂模式，在讲解知识难点的过程中与学生及时进行面对面的互动交流，答疑解惑，学习的效率或许会更高。

由于此次研究的实验对象为地方性本科院校的学生，因此该结论是否适合于其他类型的院校或其他水平的学生还有待进一步研究。同时本研究中主要采用了测试和问卷法，缺少访谈等定性数据的支撑，希望能引起其他研究者的注意，同时也为进一步研究提供方向。