论外语演讲与大学生思辨能力的培养

潘国际

（吉林大学 吉林 长春 130012）

随着科技的突飞猛进和经济的快速发展，现代社会对于各领域人才的要求越来越高。单纯的“识记型”人才已远远不能满足社会发展的需要；“创新型”人才的培养迫在眉睫。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：教育要“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”；高等教育要培养“拔尖创新人才”。而包括创新能力在内的各项能力都源于思辨能力，因此，思辨能力的重要性日渐凸显。然而，我国大学生的思辨能力尚普遍较弱。因此，如何更有效地培养学生的思辨能力，使之服务于我国教育事业的中长期发展目标，是教育界亟待解决的重大课题。本文聚焦外语演讲与思辨能力培养之间的关系，探讨为什么外语演讲可以成为提高大学生思辨能力的有效途径，以期这一有效途径在高校外语教育中得到更广泛的关注与充分运用，继而在高素质人才培养方面发挥更大的作用。

一、思辨能力研究现状

思辨能力在西方的发展较早，也较为成熟。1956年，Bloom提出“认知能力六级模型”，将教育目标从低阶到高阶分为识记、理解、运用、分析、综合、评价六个层次[1]；20世纪90年代，“The Delphi Project”项目组在认知要素基础上又增加了情感要素，提出“双维结构思辨能力模型”，在他们看来，思辨能力不仅包括认知维度，还包括情感维度。在此基础上，Paul &Elder增添了“标准”这一项（包括正确性、清晰性、逻辑性、深度、重要性、广度等），进而发展出了“三元结构思辨能力模型”。

在西方思辨能力理论不断更新、升级的过程中，我国学者们关于思辨能力的研究也卓有成效。孙有中提出思辨英语教学八项原则——TERRIFIC，其中包括：对标（Target）、评价（Evaluate）、操练（Routinize）、反思（Reflect）、探究（Inquire）、实现（Fulfill）、融合（Integrate）和内容（Content）。[2]在理论模型方面，文秋芳提出了“思辨能力层级理论模型”：第一层次为元思辨能力（即对思辨的管理能力）；第二层次为思辨能力（包括认知技能和情感特质）。其中元思辨能力是对国外思辨能力模型的有益补充。

虽然思辨能力理论被不断推进，但是目前我们的学生仍未摆脱思辨短板。这说明，我们应该加快教学实践步伐，拓宽教学实践中学生思辨能力培养的路径。在这方面，各个学科都大有作为，外语课堂也同样能成为学生思辨能力培养的沃土。目前演讲与思辨能力培养之间关系的研究相对较少，多为实证性或案例性研究，关于演讲为何能够促进思辨能力培养的逻辑性阐述还有待补充。因此，笔者将依据文秋芳的层级理论模型，探讨为何大学外语课堂能够利用演讲来提升大学生的思辨能力，使外语课堂在传播语言知识的同时提高学生的思辨能力，从而为实现学生个人的全面发展和为国家培养创新型人才的双重目标做出贡献。

二、我国大学生思辨能力现状及原因

我们的基础教育做得很出色，更准确地说是知识性教育做得很出色、很扎实，但是创新能力培养仍是短板。创新的基础是思辨，因此思辨能力培养是解决民族创新的关键所在。目前我们的困境是学生思辨能力不佳，为了能够“对症下药”，有的放矢地确立解决方案，我们有必要先来分析一下问题的成因。通过对我国教育现状的分析，笔者总结出以下两个主要原因：

（一）应试压力造成的应试惯性

在高考前十几年的中小学阶段，学生的一切学习活动以考试为准绳，知识性学习是首要任务也是衡量学生能力的唯一标准。此处我们不对应试教育模式进行评价，只是客观讨论应试教育对学生学习观及其对学生大学阶段学习的惯性影响。这种对单纯的知识记忆能力的重视经过十几年的强化，在学生的头脑中已经扎根，使其认为学习就是为了考试。那么，学生自然而然地将时间和精力投入到对考试“有用的”知识点，或者说是考点上，至于思辨能力是否得到锻炼与提高，并不在学生的考虑范围之内，因为他们并没有养成这方面的意识。意识的缺失也导致很多学生在日常学习和生活中不去积极主动地思考，不会提出问题；比起能够提高思辨能力的“质疑”或“提问”，“标准答案”更能给他们带来安全感。

（二）教学实践滞后于教育理念

学者们已经意识到了思辨能力的重要，并在积极探索。从理论提出（文秋芳的层级理论模型）到教材研发（孙有中主编的《大学思辨英语教程》）等，都是教学理念的更新及教学体系改革的有益尝试，但是从理念更新到真正的教学改革实践落地和推广需要时间，这就导致后者滞后于前者。

滞后的原因主要是作为教育真正实施者的广大一线教师也需要不断更新观念。他们是在应试教育大背景下成长起来的，也是在知识传授的授课模式下成熟起来的；他们也有教学思维和教学行动惯性，要克服这种惯性，他们需要时间，需要培训，也需要实践磨炼。就外语课堂而言，教学重点依然是语言本身，教材资源的利用主要集中于语言点，而忽略了思辨元素的挖掘；评价也集中于学生语言能力的单一考察。此外，其他诸多方面的配套转型都需要时间。

综上，应试压力造成的学生学习惯性和教学实践的滞后导致目前大学生思辨能力普遍不高这一现状。改变这一现状需要所有学科的共同努力和协同合作。经过系统研究、认真分析，笔者发现了外语课堂行之有效的培养学生思辨能力的方法——演讲。下面我们分析一下为何演讲能够充当提高学生思辨能力的有效工具。

三、演讲与思辨能力培养

演讲活动对思辨能力培养的积极、有效作用，可以通过以下两个主要方面进行论证：语言与思维的内在逻辑关系和演讲与思辨的天然联系。

（一）语言与思维

语言与思维是互为依托的关系，语言为“表”，思维则是其“里”。换言之，“没有语言，人就不可能进行理性思考；没有思维，语言就没有存在的必要”[3]。这就是说语言是人类进行一切思维活动的工具与载体。没有语言，人类将无法进行任何思考，思维活动也将无法存在；而思维活动则通过语言得以外现，没有思维活动，语言就无法被组织，没有内容可表达，语言也就失去了存在的意义。从源头上讲，没有思维活动，人类的语言也就不会出现。换言之，人类开始思考的那一刻，就注定了语言的出现和演进，语言和思维之间存在着天然的密不可分的联系。

因此，在所有语言教学中，语言学习的正确定位应该是“作为发展高阶思维能力的手段……学生并不是为语言而学习语言，而是旨在发展他们的思维能力，并在超越语言课堂的情形中运用思维能力”[4]。反之，如果语言教学只专注于语言本身，那么无论把语言的听、说、读、写、译等维度做得如何“精致”，都无法实现语言教学真正意义上的效能最大化，更无法谈及学生综合能力的提高和全面发展。因此，外语教育必须超越“基本功+百科知识”的培养模式，在思辨能力培养上实现根本突破。[5]外语教学不能“徒有其表”，而应以充满生命力的活跃思辨能力为内在支撑。

（二）演讲与思辨

在论证了语言与思辨的“表里”关系后，我们可以很容易地理解演讲作为语言的重要输出形式与思辨之间存在着语言与思维之间的所有密切关联。此外，作为一种很有挑战性和技术含量的高阶语言输出形式，演讲又与思辨能力有着更为密切的内在联系。

首先，演讲的成功与否根本上取决于演讲者是否有良好的思辨能力。演讲的目的是让听者接受自己的观点，至少是让听者乐于倾听自己的观点，这就需要演讲者进行多角度、全方位的思考。比如，对观点本身严谨的论证，对目标受众需求、情感倾向和其他特点的分析，并在此基础上选择角度、取舍材料、组织语言直到最后整体呈现，在演讲进行时对观众反应的把握和驾驭等一系列的准备活动和临场发挥，都依赖于演讲者的思辨能力。因此，演讲归根结底是思辨能力的集中展现。

其次，演讲是一种行之有效的训练学习者思辨能力的途径和方式。与任何一种能力一样，思辨能力也是可以通过不断练习来提高的。而演讲恰恰给思辨能力提供了经受高强度训练的机会，因为包括准备、呈现和反思在内的所有环节，都需要演讲者充分调动《高等学校外国语言文学类专业教学质量国家标准》对思辨能力的界定中提及的“相信理性、尊重事实、谨慎判断、公正评价、敏于探究”及“能对证据、概念、方法、标准、背景等要素进行阐述、分析、评价、推理与解释；能自觉反思和调节自己”的能力，也就是文秋芳“思辨能力层级理论模型”中的第一层级元思辨能力、第二层级的“认知能力”和“情感特质”等思辨能力的各个要素。因此，这一过程是演讲者不断调动、运用其思辨能力的过程，也是思辨能力不断提高的过程。

再次，演讲是外语学习中最能有效挑战、激发思辨能力的手段。培养学生的思辨能力是高等教育的重要任务，那么作为高等教育组成部分的外语课程，就应该依据自身学科特点，探索出效能最大化的学生思辨能力培养路径。外语学习通常分为听、说、读、写、译几个基本模块，每个模块都可以融入思辨元素，但是比较而言，“听”“读”和“译”更被动一些。“听”和“读”是语言输入，也就是信息接收，当然接收不等于接受，理解信息也要运用思辨能力，但毕竟不如“说”和“写”等信息输出那么有主动性和可发挥空间。而“译”是一种比较特殊的语言输出方式，因为它不像“写”和“说”那样自由，是受原文高度限制的一种语言输出方式，或者说是输入基础上的输出。

“写”与“说”均为输出，对思辨能力都有较强的训练作用，都需要输出者积极而活跃的思辨，但是它们之间又有差别：“写”这一“思维的具象输出”[6]所表达的内容更深刻一些，逻辑更严密一些，但不能锻炼思辨的临场发挥；而“说”，尤其是一般沟通过程中的“说”，基本是临场的交流，由于准备时间短，思考难以深入，因此深刻、全面程度往往弱于“写”。由此可见，在思辨能力培养方面，演讲其实综合了两者的长处。准备讲稿实际上是“写”的输出过程，但是与写文章不一样，讲稿写就之后还要“说”和“演”，这就是在思辨能力经过深度锻炼后又对其进行不可预测，需要随机应变的临场发挥的训练。因此，演讲是一般“写”与“说”的升级版，对思辨能力提升的效果也自然更强劲。

最后，演讲能够提高所有课堂参与者的思辨能力。课堂演讲不是演讲者一个人的表演，作为观众的学生也发挥着重要的作用，不是作为被动的观众，而是作为积极的信息接收者、分析者、判断者和反馈者。卢卡斯把听分为“欣赏性倾听”“移情性倾听”“理解性倾听”和“批判性倾听”等类型。[7]如果运用得当，演讲也能够培养倾听者的思辨能力。为了有效实现这一点，教师要有意识地引导学生“主动”完成所有类型的倾听。基于获取的信息和自己已有的信息储备，通过思辨，形成自己的观点，从而进一步与演讲者“对话”。这种对话，最直接的方式是现场提问互动，也可以通过自己接下来准备的演讲与此前的演讲者形成或呼应，或质疑，或商榷式的隔“时”对话。这种同伴之间的对话可以碰撞出意想不到的思想火花，从而营造出积极活跃的语言学习氛围，使集体里的每个成员都受益：收获知识、收获语言、收获明辨。

四、结语

大学生思辨能力较弱有其历史和现实原因，改变这一现状，需要国家、学校、师生及社会各界相关人士的共同努力。我们要不断探索实现这一教育目标的有效途径。大学外语课堂上的演讲就是操作性与有效性兼备的好方法，因为演讲与思辨有着天然的紧密联系，能够积极促进学生思辨能力的提高。因此，演讲这一新维度应被进一步探索和深度挖掘。