高校教学质量保证体系的构建探讨

2021-11-23

现代交际 2021年7期

（台州职业技术学院教务处浙江台州 318000）

2019年是我国职业教育改革创新迈出关键步伐的一年，《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）中将职业教育明确为与普通教育同等重要的类型教育。近年来，国家一直在支持职业教育改革，尤其是高等职业教育，但是尽管国家和学校对高等职业教育的改革做出了重大支持，社会对高等职业教育的认可度仍旧较低。

为了提高高等职业教育的社会认可度，国内高校积极探索借鉴国际上的改革措施和质保体系，在众多国际相关措施体系中，《悉尼协议》最具代表性。20世纪80年代，美国等一些国家发起并开始构建工程教育与工程师国际互认体系。工程教育的目的是培养学生自主学习和解决问题的能力，并实现终身学习。国际互认体系中《华盛顿协议》是工程教育本科专业学位互认协议，而《悉尼协议》则是针对国际上学制3年（即我国高职）的工程技术人员的学历资格的互认。我国台湾于2014年加入该协议，大陆地区也成立了《悉尼协议》应用研究高职院校联盟，旨在加快我国高职院校的国际步伐，以迎接经济全球化的机遇和挑战[1]319。

一、《悉尼协议》内部质量保证体系的建设理念

《悉尼协议》的指导理念为“以学生为中心，以成果为导向，持续改进”，这是由结果（教学成效）反推人才培养设置的新理念。“以学生为中心”不仅指教学过程中的学生主体地位，还意味着关注学生的收获，聚焦于学生的学习成果。在《悉尼协议》新理念引导下，高校教学质量保证体系要以学生成果为中心，从成果推向人才培养，由成果检验教学质量。

高校教学质量保证体系，首先，应基于政府、企业、行业多元主体，确立符合学校发展和特色的发展目标和成果定位，制定全面的教学质量标准，将教学质量监管落实到全员参与。其次，构建覆盖全校的大数据服务平台，利用信息化、智能化实现质量诊断和改进。大数据服务平台应包含学校基础建设、专业建设、课程建设、师资和学生等数据系统，利用大数据分析，对各个模块数据进行记录和诊断，及时整改，促进质量提升。

二、教学质量保证体系构建的必要性

教学质量保证体系，首先，学校要确保对实践教学效果是否达到预期成效能进行有效判定，并能对教学过程中存在的问题进行逐一分析；其次，应制定针对问题的改进措施，并再次循环判定；再次，应允许教师和学生通过系统及时了解自身的教学效果和学习效果，并对过程中存在的不足进行改善修正，从而获得更好的教学和学习质量[2]。只有不断评价和反馈、不断修正和改善教学过程，才能从根本上提升教学质量；只有建立教学质量保证体系，并稳步推进体系的运行，不断跟踪和完善，才能达到现代化职业教育的目标。

（一）教学质量保证体系的五大要素

教学过程中的三大关键要素为学生、教师、课程，而建构教学质量保证体系，还需要增加专业和学校这两个要素。学生是体系的中心，体系的出发点和归属点都是学生的发展。一切教育活动都是为了学生掌握适应社会的技能和素养及终身教育的意识、能力。教师是体系的根本，体系的建立和发展都依托于教师的执行。教学过程的调整和完善都需要教师参与，因此教师的综合素养决定了该体系的顺利推进。课程是体系的脉络，维系教师和学生形成教学过程。课程与教师、学生构成三方稳固支架，一方的弱势都会使支架倒塌。教学质量保证体系的根本目标就是维系这个支架的稳定，并壮大支架的三方。专业是体系的基石，是学校内涵建设的核心，是教师发展的平台，是学生成长的摇篮，是人才培养质量的基础[1]320。专业内部构成一个小的教学质量保证体系，自我跟踪、自我监测、自我完善。学校是体系的源头，对体系在总体上进行把控，输入国家政策方针，掌握职业教育方向，找准学生发展路径，对教学质量保证体系进行宏观调控。

（二）教学质量保证体系当前存在的问题

1.教学评价的单一性和表面性

高职院校乃至普通本科院校在教学评价上基本仍采用期末书面考核的形式，尽管大部分院校对成绩分值的比例设置为考勤、平时表现、作业、期末等，但是评价的执行仍体现在学习结束阶段。这个时候的考核和评价已经对学生的学习过程起不到参考和修正作用。因此，教学质量保证体系要求教学评价不仅要多元化，更要过程性和即时性，让学生对学习效果及时反馈，及时改进。

2.双师型师资不足，教师结构不完善

高职院校相较于普通本科高等学校，师资队伍的建设相对较弱，且高职院校对教师的要求不同于普通本科高等学校，要求教师既具备专业教学能力，有熟知企业的职业定位，即双师型人才。目前，高职院校中双师型教师队伍规模较小，师资结构不完备，对教学质量保证体系的运行是一大挑战。教师应根据社会发展和企业需要对专业和课程的设置进行动态调整，应认识到这一领域的空白将严重影响教学质量保证体系的建构。

3.校园信息化程度高但不成体系

随着教育信息化2.0文件的发布，各大高校纷纷加大校园信息化和智慧校园的建设；然而信息化校园建设中出现了一个部门一个信息化系统的现象，校园内各部门不互通，教师系统和学生系统不对接。这样的校园，信息化程度再高，都不是国家所提倡的智慧校园。信息化的使用应是便捷和快速的反馈数据。教学质量保证体系对校园信息化的要求极高，学生的学习数据和教师教学数据需要实时更新，动态调整。使信息化校园智慧起来，是建设教学质量保证体系的关键一步。

三、参照《悉尼协议》的教学质量保证体系的建设思路

申天恩和Morris指出：“高教学质量体系建设需要从三个层面进行考量：一是体系的完善；二是体系涵盖元素的健全；三是体系元素与体系流动机制的有效；四是体系的特质性”[3]。

（一）学校层面

学校作为教学质量保证体系的总调控，首先，要统一思想，以习近平新时代社会主义思想为引领，落实全国教育大会精神，传达高校教学质量保证体系建设的重要性，从意识形态上加强每位教职工对质保体系的重视。其次，学校应出台相关政策制度，落实教学质量保证体系的建设和运行，安排专门的部门和人员对质保体系的建设和监督进行管理，并形成运行报告。再次，学校要严格落实督导教学制度，现在的督导制度大都流于形式，学校层面要制止教师以对学生的宽松来换取高评教分数的现象，让真正严要求、高水平的教师能得到奖励，让水课教师认识到错误。学校要制定教师激励政策，对教学质量保证体系有所贡献、对学生的教学成果负责的教师应积极奖励；鼓励教师进行教学改革，提高教师教学责任心。最后，学校要统筹校园信息化，让数据流通，落实“最多跑一次”政策。

（二）专业层面

根据《悉尼协议》的培养目标，专业建设的主要内容包括培养目标（毕业后的职业达成度）、培养规格（知识、能力、素养）、学生（学业和就业）、课程体系（模块化课程）、师资队伍（结构化师资）、支持条件（资源、平台、机制）和持续改进（质量保证和整改）。质保体系在专业层面又体现在目标体系、课程体系和支撑体系的构建。目标体系包含培养目标和培养规格，专业主任要根据专业对接的职业岗位每年更新人才培养目标，明确学生毕业时应达成的最终职业能力，让学生毕业即就业。课程体系既包括公共课、选修课、专业课的科学安排，也包括对接职业岗位的专项课程。不同岗位对应不同的课程模块，不再是单纯的分学年课程体系，而是在分学年课程体系下，设置模块化岗位课程。支撑体系则包括师资队伍和支持条件。专业在教师队伍的建设要校企行三方并重，学生在校期间有学校老师、企业师傅、行业导师的三方指导，并实现企业学校共享资源，让企业和行业参与人才培养方案的制定，参与课程体系的构建，使课程能一直紧跟企业发展。

专业在设置课程体系时，要明确每一个课程在体系中的权重和满足的目标体系指标，在每年更新人才培养方案中，要对课程体系权重进行重新梳理和确认，保证每一门课切实支撑目标的达成。

（三）课程层面

《悉尼协议》认证理念要求学校在课程体系构建的基础上，要以学生为中心、成果导向、持续改进。课程层面构建教学质量保证体系应从课程体系、智慧课堂和课程思政三方入手。响应国家对课程思政和劳动教育的号召，课堂育人体系既要有掌握专业知识技能的第一课堂，又要有培养高层次通用能力的第二课堂，还要有劳动实践教育的第三课堂。第一课堂的打造紧跟国家时事方针和企业发展，动态调整思政课、通识课、专业课的结构和内容，将思政融入课堂；第二课堂以赛促教，双创融通，辅助第一课堂实现人才培养更进一步；第三课堂劳动教育，让学生德智体美劳全面发展。

在保证线下课程的同时，线上课程的建设是教学质量保证体系的关键一环。构建精品课程、实施翻转课堂，让学生有效利用空余时间学习，教师利用课上与学生互动交流，充分利用课堂时间。数字化课程既能保证课程资源的共享和重复利用，也可以系统记录学生的学习轨迹，使学生学习过程可观测。

（四）教师层面

“互联网+”教育背景下，要求教师具备跨区域的复合能力，对企业和课程敏锐的洞察力。学校可构建“学时银行”制度，记录教师的培训学习，督促教师不断学习、自我学习、终身学习，不断提升教师综合能力。教师发展中心联合二级学院组织各类教师技能大赛、示范课等竞赛，鼓励教师不断改革教学，优化成果。

针对不同教学需求，校企联合组建专兼职多功能教学团队，打造一支能够提供标准制定、课程开发与实施、教学设计与组织、技术研发与咨询服务的协作型教学团队，发挥每位教师的专业特长，给学生提供最好的师资。针对模块化新课程需要，成立校企教材编委会，共同编撰适用于模块化教学实施的活页式、工作手册式新形态教材，充分体现企业技术标准和工作标准，配套信息化资源，动态融入新知识、新技术、新工艺、新方法等“四新”要求。

（五）学生层面

实施“项目化、实境化、信息化”教法改革。重构课堂形态，由单一教师板凳式课堂转为校企教师协作、线上线下结合的“项目化、实境化、信息化”课堂。加大信息化应用在教学评价中的权重，推进信息化教学，通用基础课程实行SPOC教学全覆盖。针对岗位核心能力课程，采用项目教学、案例教学、模拟教学等教学方法，采用“企业导师远程岗位直播+教师现场辅导”等形式，培养岗位基本工作能力。针对综合实践课程，利用企业现场或实境化教学场所，通过实施真实的工作任务，由校企双导师指导，提升学生实际工作能力及综合素养。

以学生为中心，即了解学生需求，根据学生学习效果反馈调整课程体系和专业结构；学生毕业后，以三年内短期、五年内中期为单位，调研学生和用人单位毕业就业情况，不断完善人才培养体系，并完善培养目标和培养规格。