基于OBE 理念的师范生能力培养研究

李银凤

（郑州工程技术学院 河南 郑州 450044）

教师教育的层次和质量直接影响我国教育事业的发展和社会的整体发展。而今，随着社会经济的发展，教师教育的质量和水平虽然有所提高，但在课程体系，实践教学、师资队伍等方面依然存在问题，基于OBE理念的师范生能力培养研究势在必行。

一、基于OBE 理念的师范生能力培养研究内涵剖析

1.OBE理念内涵剖析

OBE，包括能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，全称成果导向教育（Outcome-based education）。该理念于1981年由Spady等人提出，在美国、英国、加拿大等国家已成为教育改革的主流理念。国外在近几十年才开始对它进行系统的研究。苏基（Suskie）从评估学习成效前的准备工作、选取评估工具的条件和要求、评估学习成效的标准及评估结果等方面对学习成效展开深入研究。[1]国内方面，程甜甜从OBE的角度分析了教学保障制度的建设途径，通过广泛调研总结，把握现有的本科教学质量保障体系的运行情况，分析存在的问题。[2]杨毅刚等从企业的角度分析了OBE模式教育对高校培养创新人才的影响。[3]陈晓倩等从学生评价体系的角度分析OBE模式对高校培养高综合素质学生的影响和关系。[4]

OBE（成果导向教育）是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后取得的学习成果。OBE理念下，师范生能力的培养要注意四个方面，即“我们想让学生取得的学习成果是什么？我们为什么要让学生取得这样的学习成果？我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？”[5]

2.师范生能力培养内涵剖析

关于师范生核心素养，张建桥认为学生核心素养的培养应从教学本质、教学内容、教学方法、教学评价四个方面应对。[6]孟燕平提出师范生的专业核心素养包括“学科综合素养、教育技能、职业道德等”[7]。关于教学能力，基于教学预设与生成性的特点，杨爱君认为教学能力主要包括教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力等。[8]借助德尔菲专家咨询法，刘鹏将教学能力分为研究发展教学能力、开展教学活动能力、聚焦教学的影响能力等。[9]关于课程改革，岳刚德对我国百年教师教育课程历史进行深入研究，从“从师范教育到教师教育的话语变迁、教师教育课程目标的价值取向、对课程结构合理性的质疑、课程内容与教学实践剥离”四个方面进行了总结和反思。[10]

基于OBE理念的师范生能力培养是以产出结果为导向提升师范生能力，从产出导向标准、人才培养模式、课程体系建设和综合评价机制等方面着手，培养具有高尚的道德品质、健全的法制观念、坚定的教育信念、扎实的专业知识和合理的知识结构、优秀的教育教学技能和教学能力、较强的创新能力及热爱学生的教育工作者。

二、基于OBE 理念的师范生能力培养问题分析

1.人才培养定位模糊和资源不充分

基于OBE理念的师范生能力培养的人才培养定位是整个培养过程的起点。一方面，要准确把握师范生人才培养定位，充分考虑OBE理念。通过调查郑州工程技术学院师范专业通识选修课的选修情况发现，部分学生对于如何结合本专业选修课程存在疑问，这源于学生并不清楚本专业的培养目标，人才培养定位模糊，导致学生对本专业的学习和自我规划认知也并不清晰。另一方面，在人才培养的资源配置方面，内外资源充足是人才培养的重要保障。而经费来源单一，非师范院校中师范生的基础教学资源相对薄弱等问题，制约着师范专业的发展和师范生能力的提升。

2.人才培养模式和课程设置不完善

师范生能力培养从根本上讲，亦是对高校师范专业人才培养模式的检验，而师范专业的人才培养模式应当区别于非师范专业。高校在制定师范专业人才培养方案时应当充分考虑“育人为本、实践取向、终身学习”的理念，正确规范和引导教师教学与改革，培养专业化的教师队伍并提高其教育教学水平。一些师范专业的人才培养方案中显示，对教育信念和责任、教育实践和体验的培养不充分，仅培养教育知识。这种培养模式并不完整，不能很好地指导师范专业学生的学习和就业。

在课程设置方面，存在课程体系不完善，课程设置不完整，内容整合性不强，实践性较弱的问题。第一，目前的师范专业课程设置主要侧重于对专业知识、专业技能和专业教育课程的开设，这样的知识结果较为单一，无法适应现今中小学教育。第二，随着社会的发展，专业教育和现有学科交叉的趋势越来越明显，课程设置的过程中，应当注重不同科目之间的交叉和融合。第三，理论知识的学习必须搭配实践的运用，这是目前各师范专业较为欠缺的部分。部分师范毕业生不能将理论知识运用于现实教学，因而课程设置要综合考量多种因素，完善课程体系，注重实践效果。

3.配套师资和科研训练不充足

高素质教师队伍是培养优秀学生的重要条件之一。一方面，很多学校未有效发挥优秀教师的引导和示范作用，存在新旧教师各教各课、教学督导“督”多“导”少的情况；另一方面，部分专业性较强的学科，教师数量少，较为分散，不能形成有效合力。如特殊教育专业，全国23所聋人高校毕业生数量有限且较为分散，除部分继续深造及选择非教育行业就业，可供教学的数量少之又少。

科研训练要同时提升教师和学生的科研能力。培养教师除了要注重专业知识和技能，还要重视和开展科研训练。目前各学校在该方面的培养并不充分，一方面，未形成教师和学生共同进步的科研机制，学生参与教师科研和自我创新实践不足，缺乏主动进行科研训练、独立研究相关项目的积极性；另一方面，在课程设置上，未开设如文献检索、科学论文撰写等科研训练课程提升学生的科研能力。此外，一些非师范高校的师范专业，在教学技能的培训和研究上存在薄弱环节，有关教学教法的科研滞后。

4.评价不全面

评价分为对学生能力的评价和对教师的评价两个方面。目前，各高校对学生评价较为单一，通常是以考试成绩为标准，这种线性的终结评价模式并不科学；在对教师的评价方面，期末的教师评教在评价时间上具有滞后性，评价结果不够客观，有期末成绩的限制，评价较为形式化。评价应当注重过程，不能一锤定音。

5.信息反馈不及时

“收集信息—整理信息”“发现问题—解决问题”的逻辑顺序是学生培养的必经环节，但是各个环节的链接和整合对接存在问题。同时，在各个环节执行过程中，信息转达会有疏漏，信息反馈不及时，影响问题解决效率。如学校的基础设置出现损坏，没有及时或者正确反馈给管理部门，维修不到位，便会影响上课秩序和效果。

三、改革实践：基于OBE 理念的师范生能力培养的路径

1.明确培养定位和目标，建立产出导向标准

以郑州工程技术学院为例，郑州工程技术学院作为2015年新批准升格的本科院校，有特殊教育和体育教育两个师范专业，着眼于地方经济发展，在人才培养方面有自己的特色。应当以产出为导向，培养出具有高尚道德品质、健全法制观念、坚定教育信念、合理知识结构和深厚知识底蕴、娴熟教学技能和过硬教学能力、较强创新能力及热爱学生的教育工作者。

在上述定位和目标的指导下，我们构建了学生的综合能力评价指标体系。从理想信念、道德情操、法制意识、专业智能、创新精神、实践能力、人文素养、国际视野、家国情怀、康健体魄十个维度设立综合评价标准。

2.修订人才培养方案，完善规划设计

郑州工程技术学院根据教育部及河南省教育厅的要求，结合学校的发展规划，组织各个学院对人才培养方案进行整体修订。

修订内容方面：学校的特殊教育专业和体育教育专业积极响应国家及学校的号召，修订人才培养方案，依照指导思想和制定的基本原则，从培养目标、培养规格与要求、基本构成框架等方面进行修改。

修订程序方面：基于实证分析后的人才培养方案修订工作，更有针对性与实效性，整体的修订工作需要教务处和院系各司其职、主次分明协同开展。整体工作分为三个阶段，即教务处统一模板并组织修订阶段、院（部）负责组织制订所设专业的人才培养方案阶段和教务处汇总并报学校学术委员会审定阶段。

修订效果：修订后的本科方案应用型特色更加鲜明，企业论证、核心课程建设、创新创业、专业课程拓展模块和通识课选修课等方面均有体现。目标是全面提高学生的综合能力，包含专业技能、实践动手能力、职业素养和创新创业能力等。

3.基于OBE理念的课程体系改革实例分析

以产出为导向，优化课程体系。在人才培养上由学年制管理转变为学分制管理，人才培养方案的课程体系由公共课、专业基础课、专业课及集中实践四个模块转变成由通识教育、学科教育、专业教育、创新创业教育及集中实践五个模块组成。自2017级以来全面推行学分制，将通识教育选修课的学分占比由3%提升至4%。通识教育选修课完全由学生自主选择，要求工科类、经管类和人文社科类专业的学生交叉选课，其中工科类学生必须选修2学分人文社会科学的课程，经管及人文社科类的学生必须选修2学分自然科学课程。[11]

OBE理念下通识教育课程的改革。学校全面推行学分制教学管理模式，鼓励教师开设通识选修课。通识教育课程体系经学校整体设计，应具有一定的学科交叉性，知识深度、广度适中，有利于学生知识体系的优化和创新思维的培养，同时也是学生跨专业知识学习的有效补充。整体而言，从课程类别、课程设置、课程管理及课程质量监控与学分核定等方面进行了具体改革。此外，OBE理念下，学校转变了教育教学观念，引领各学院建设在线开放课程和精品资源课程，发挥二级学院学科专业优势和技术优势。鼓励跨学院、跨专业协同创新，共建高水平、高质量的课程，以满足不同教学群体的需要。

4.改革评价方法，健全质量监控体系

保障教学中心地位，学校从领导重视、制度规范、经费保障、科研促进、管理服务等五个方面发力，将教学工作的中心地位落到实处。改革评价方法，构建多元化的教学质量保障与评价体系。建立教学质量管理机构，健全质量保障制度，制定质量控制标准，规范质量保障工作程序，完善考核评价机制。对人才培养工作实施全过程质量监控、指导、考核、评价。采取质性评价与量化评估相结合的评价方法，形成教—学、诊断—改进的闭环评价机制。