专业学位研究生案例教学的相关问题辨析

郑晓齐, 马小燕

(北京航空航天大学 公共管理学院，北京 100083)

一、前言

目前，越来越多的高校和教育主管部门意识到案例教学①对于提升专业学位研究生职业能力的重要意义，在教育教学改革中，均将其作为重点项目进行推进[1]。譬如，为适应中国专业学位教育发展的客观需求，进一步推动专业学位培养模式改革、提高专业学位研究生教育质量，2013年在教育部和财政部的支持下，中国专业学位教学案例中心建设工作正式启动。多年来，该中心陆续与各专业学位教育指导委员会达成合作共建意向，积极推进案例库建设，并取得了显著成果。2020年是特殊的一年，中国专业学位教学案例中心聚焦时事，面向有关高校，发布围绕“新冠肺炎疫情防控”和“脱贫攻坚”两大主题的案例专项征集邀请函，以期进一步挖掘具有重要理论价值与实践意义，具有典型性、示范性和探索性的高水平、高质量的中国案例[2]。迄今为止，中国专业学位教学案例中心已经成为高校广大师生成功开展案例教学的重要支持性资源。

优化案例教学，有利于保障和提升专业学位教育质量，自20世纪末以来，始终是专业学位研究生教育领域研究的重点。其中，工程类专业学位类别中，在环境工程、农业工程、机械工程、化学工程、能源与环保工程、电气工程、材料工程、控制工程、电子与通信工程、计算机工程这些具体领域，有就案例教学的设计与实践、案例教学方法探究、案例教学应用、课程建设与实践、研究生实践基地建设、研究生创新思维培养等的研究。医学类专业学位的研究内容大多基于不同医学门类的特点，对案例教学的应用与案例库的建设进行解析。教育类专业学位的研究，除了针对不同学科案例教学的不同特点进行探究，研究重点更多是探讨案例教学在教育硕士培养中的重要作用。工商管理、公共管理、会计、图书情报等专业学位类别的研究者对于案例教学内容的探讨与前面大致相同。此外，其他学科领域的研究者也针对案例教学的不同面向进行过解构与分析。

这些研究有共识，亦有众多分歧。文章立足于此，着手将该领域研究者对于若干焦点问题的共识与分歧进行梳理与解读。认识论层面的厘清，有利于未来案例教学在专业学位实践领域的可持续发展。

二、案例教学起源的争议、解读与进一步深化

(一)争议的梳理

对于案例教学的起源，学术界的争议大致可以分为以下两类。

1.流行观点：源于哈佛大学法学院

19世纪70年代，哈佛大学法学院率先使用案例的方法进行教学。这是学术界最为流行的观点。

当时的法律教育按照讲授、背诵材料和练习相混合的“德怀特法”(Dwight Method)进行教学。“德怀特法”要求学生在上课前必须对专题论著进行阅读、背诵，考试评价的是学生依靠背诵的记忆力。批评者认为，这种教学方法使学生处于被动接受的状态，无法调动学生学习的积极性，并且培养出来的学生无法处理复杂案件。时任哈佛大学法学院院长的Christophet Columbue Langdell在经验主义(Empiricism)的影响下，率先将案例教学引入法学教育中，他主张，律师依靠对某种原则或原理内核的深入认知开展工作。而这种认知最好通过法院判决的那些包含着原则或原理的案件学习，才可以得到最好的发展[3]。案例教学通过个别决策的推广，了解法律的基本原则和规则，归纳出法学的理论逻辑，进而培养一种更为科学和理性的思维[4]。这一说法得到东西方大多数学者的认可。Kimball[5]和Careaga等[6]认为，哈佛法学院于19世纪70年代建立了案例教学法，其他所有领先的法学院都在20世纪初效仿。Foster等[7]亦主张，通常认为，哈佛大学法学院1870年开始案例教学，到1910年大多数法学院将案例教学作为主导性教学方式。张润莲等[8]也主张：“案例教学法最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗道尔教授创立。”

2.立场不同的其他观点

观点一：以案例为载体的教学方式自古有之，中国最早可以追溯到春秋战国时代，国外可以追溯到古希腊、罗马时代。这种声音存在于一些学者的著作中。作为四大文明古国，中国是世界上最早进行案例传播的国家之一。早在春秋战国时期，诸子百家就大量采用通俗易懂的民间故事来阐释和说明事物发展现象背后蕴藏的深刻哲理。人们所熟悉的“龟兔赛跑”“守株待兔”“塞翁失马”等成语故事，以及以“案例”为载体的大量史料和医学方面的著作，都是以案例作为说理明事的切入点，使世人明白做人做事的道理。在西方，著名哲学家苏格拉底采用启发式教育方法，通过不断向学生提问，揭示对方回答中的矛盾，最终引导学生总结出一般性结论，这种逻辑推理和辩证思考的过程，是对已经存在的概念和理论的反思过程，有利于培养学生独立思考的能力，以及怀疑、批判的精神。作为苏格拉底忠实信徒和亲密朋友的柏拉图，将这种“问答”过程记录编辑成书，以一个个故事来阐明道理，开辟了西方案例教学的先河。王青梅和赵革[9]以及张继学[10]是这一说法的典型代表。Graham和Cline[11]也认为，案例教学法的某些方面，和苏格拉底一样古老，但同样可以为今天的学生提供有效的基础性指导。这是一种为学生提供具体内容和相关数据的特定方式。

观点二：案例教学最早出现在哈佛大学商学院中。“‘案例教学法’始于20世纪20年代，开创于美国哈佛大学商学院”[12]“在教学上最先使用案例的是美国哈佛商学院，1910年开创了案例教学的先河”[13]……

此外，还有个别学者认为案例教学源于英国的法学。“案例教学最早源于英国的法学，后来在商业和企业管理教学上取得了巨大的成功。”[14]

(二)争议的解读与进一步深化

1.传播的时间线索说明

文章认为，其他观点一和流行观点并不冲突。中国古代的寓言故事、“案例式”典籍与西方苏格拉底对学生非抽象启发式教学的实例，属于案例教学的雏形，哈佛大学法学院案例教学则正式具备了现代案例教学的特征。剩余的其他观点则明显有错误：哈佛大学商学院是案例教学前期传播的学院，而并非最先应用的学院。案例教学也并非源于英国的法学，现有资料都表明，现代案例教学源于哈佛大学法学院。

继案例教学应用于法学院收到良好教学效果后，20世纪20年代初，哈佛大学商学院认识到需要采用新的教学方法来鼓励创造力和解决问题，自那以后，他们在发展该学科的案例方法和容纳大量案例方面发挥了领导作用，案例教学在20世纪30年代和40年代推广到公共管理领域，50年代推广至教育领域[6-7]。

中国工商代表团于1979年访问美国后将现代案例教学介绍到中国，并逐渐引起人们的重视。1999年，全国MBA教育指导委员会正式将案例教学作为中国MBA教学的重要方法，并专门编写了《案例教学》的教学大纲，用来改进MBA教学方法[15]。2000年至今，案例教学已经成为高等教育，尤其是专业学位研究生教育领域主要的教学方法。其中，工程类、医学类、管理类(工商管理、公共管理应用较为广泛)、教育类是集中运用的学科领域。

2.在专业学位研究生教育中广泛传播的必然性

与学术学位不同，专业学位属于“工具”实践型学位，教学方法和课程内容应该与执业人员的工作背景相关，学生通常不需要掌握晦涩难懂的行话，也不需要对理论知识进行深入探讨与发展，教学的主要目的是解决职业生涯中遇到的实际问题，训练学生分析问题与解决问题的技巧。案例可以在一定程度上还原真实世界的具体情境，有效的案例教学可以增强学生自身的直接经验，是一种亲验式的教学方式[16]。正如《荀子·儒效篇》所言，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣”，教学案例为学生呈现问题情境，学生可以从成功或失败的案例中汲取智慧，进而成长成材。因此，这种交互参与式的教学方式在专业学位研究生教育中越来越流行。以公共管理为例， Foster等[7]主张，在公共政策课上，老师们认为案例有助于说明政策过程的真实世界：不能完全理解为“理性、客观性和经济学”中的一种实践，而是受到“政治、主体性和民主”的极大影响。也就是说，现实公共管理领域，尤其是公共政策的实施，并不像教科书中所写的那样理想，实施过程往往充满了动态性与可变性，案例教学可以在一定程度上将现实世界拟真化，促进学生思考。

三、对传统教学态度的争议与反思

(一)争议的梳理

在案例教学的研究中，很多学者都将对传统教学的评价与反思作为逻辑起点。态度截然不同，主要有以下三种。

1.普遍观点：对传统教学全盘否定

相关描述存在于大多数学者的著作中。譬如，俞慧芸和周淑卿[17]以及张奕华[18]主张，传统授课方式系以教师单向讲授课程内容为主轴，理论及记忆贯穿课堂，学生则是被动接收信息，却不易实际运用于真实情境。案例教学则打破了以往恒定的教学方式，促使学生开始主动地学习。刘常勇[19]认为，“这种所谓课堂讲授，是当前大学教育中最普遍采行的教学方式。但在许多教学方法比较研究中﹐课堂讲授已被公认为是教学成效较差的一种方式。成效差的原因包括，课堂讲授是单方面的传授，缺乏教师与学习者之间应有的沟通与互动管道，同时传达的知识较无法与学生的学习意愿以及学习进度相结合。”Alford和Brock[20]也认为，传统式教学是一种教师讲授而学生听课的单向知识传递模式，学生可以听到教师讲解授课内容跟看到搭配的投影教材讲义，但案例教学则为一种双向互动的学习过程。

2.态度迥异的其他观点

观点一：传统教学与案例教学的地位相等。宁骚[21]主张，案例教学不能取代代理型教学②，在对学生进行基本理论、知识与技能培养方面，代理型教学具有特殊功能。在代理型教学已经基本具备的情况下，案例教学才能大显身手。二者的基本关系应当是相辅相成、相得益彰，而不是相互取代，有我无你。

观点二：案例教学服务于传统教学。陈万明[22]主张，传统教学中教师传授的理论知识是案例教学的基础和先导，案例教学则是传统教学的补充与服务，同时也是传统教学的应用与扩展。

(二)对争议的理性反思

1.“对传统教学全盘否定”立意的纠正

普遍观点“对传统教学全盘否定”的立意有待商榷。案例教学是针对传统教学不足提出的，这一点无可厚非，但是批评的理由错位。大多数研究者对传统教学弊端的核心批判可以总结为：知识信息的单向流动，学生处于完全被动接受的地位。而案例教学恰好相反，可以实现信息的双向互动，学生学习的积极性高。这样的说法显然有失偏颇。

首先，不论是传统教学，还是案例教学，学生都有可能是积极互动的，也都有可能是消极接受的。案例教学只是教师教学方式或教学组织形式的一种，有效的案例教学才能激发学生学习的积极性，流于形式的无效案例教学同样无法引起学生的学习兴趣。其次，学生积极性是否提高，会直接导致信息是单向还是双向流动，这与选择哪种教学方式，没有必然的联系。即使在传统教学中，教师的个人独白，只要精彩、深刻，与学生产生共鸣，学生同样可以在课上或课下与教师互动，实现知识信息的双向流动。

未来，只有在专业学位研究生教育中客观陈述传统教学的不足，提出案例教学的论据才会比较充分，现进行重新总结：①专业学位研究生教育应是现实职场的拟真化存在，传统教学的制式流程和固定模式，与现实社会瞬息万变的实际情况不符，案例教学灵活的课堂组织形式，可以对变化的状况进行及时调整与反馈，符合现实世界不断变化的情形。②现 代社会事务，多元主体的作用日益明显，案例教学强调学生主体地位，是对于现代多元治理主体参与的回应。而在传统教学中，教师作为话语权的掌握者，对于知识的解释有较高的权威，这种无形的课堂氛围会潜移默化地影响到专业学位研究生用同样等级严格的思维去处理问题。换言之，案例教学改变了传统教学教师为中心的模式，将课堂还给学生，更有利于学生相互学习。③案例为学生搭建了理论联系实践的桥梁，给学生提供了在拟真情境中灵活运用理论知识的机会[23]。

2.其他观点的批判与纠正

观点一:“传统教学与案例教学地位相等”的论点不适用于专业学位研究生教育。这实质上是将案例教学与传统教学放在同等的位置上。论断本身没有问题，但是放在专业学位研究生培养上，不太恰当。专业学位与学术学位不同，培养的是学生的实际操作能力和动手能力，在同样有效的情况下，很多研究都表明案例教学确实比传统教学更恰当。譬如,“发展的是技能性目标时，案例教学比讲授法更适合”[24]“然而，我们确实认为，与仅使用理性模型方法培训学生相比，使用案例的教学方法(当呈现给使用知识和技能相结合的混合方法培训学生时)更有可能提高学生的兴趣和分析能力，从而更好地解决复杂问题”[7]“许多教学方法研究都证明，案例教学的效果要优于传统的课堂讲授，案例教学对于以培育经理人为目的的管理教育，尤其有显著效果”[25]。当然，这里必须说明的是，传统教学同样有其存在的价值和必要性。譬如，刘常勇[19]虽然更强调案例教学，但同样承认，对于一些学科专业知识与基础观念的传授，结构化的课堂讲授与课后大量的练习作业﹐也有相当程度的效果。

观点二:“案例教学服务于传统教学”的说法窄化了案例教学的内涵。这一观点的本质是将案例教学等同于举例教学或示例教学，常作为传统课堂的补充存在。由于专业学位教学目标和学生的特殊性，这一说法同样不适合专业学位研究生教育。

四、重要组织形式相关问题的厘清与说明

“历史渊源”与“对传统教学的态度”是案例教学理论研究的焦点争议，而组织形式则是案例教学应用研究中的重要问题。文章认为，专业学位的案例教学是一种教学模式，运用到实际教学中，有不同的组织形式：讲解、讨论、参访、角色扮演、游戏、模拟、播放专题录像、演讲、辩论、排列练习等。其中，讨论是哈佛式案例教学的典型特征，参访则是现阶段大多数高校案例教学的薄弱环节，现对这两种重要组织形式的相关问题进行说明。

(一)哈佛式(讨论式)案例教学

哈佛式案例教学的核心是学生讨论。作为一种普遍且成熟的教学组织形式，哈佛式案例教学能够发挥作用的前提是丰富切合实际的案例，娴熟的指导教师，学生本身完成案例的水平较高，外部制度、整体氛围等方面的软件支持和多媒体教室、充足经费等方面的硬件支持。

王淑娟和马晓蕾[26]提倡哈佛式案例教学，并且主张案例教学有确定的结构和教学环节，教师不能随意安排。而施能杰[27]则认为，如果将推动哈佛式案例教学作为流行，反而会忽略真正重点是找到方法激发学生的积极性。让参与者愿意讲话，从问题分析讨论中找到解决方案，才是现阶段教学的主要任务。

文章认为施能杰[27]的观点更具实现的可行性。鉴于教育界一直以来的学习方式和行为模式，过度要求学习者为中心的哈佛式案例教学并不适合在现阶段专业学位研究生教育中施行。诚然，哈佛式案例教学是现代案例教学的起源及成功代表，也是大多数国家和地区运用最广泛的案例教学组织形式。但其组织形式，是否适合中国实际？中国是否具备原样引入的条件和基础，引入后是否会引起水土不服，都值得深思。在坚持哈佛式案例教学组织形式基本原则不变的前提下，如何基于中国专业学位教学资源现状对其实施流程、组织模式等进行本土化调整，是未来提升专业学位教学质量的重要研究方向。

此外，作为案例教学研究中的重要组成部分，相当一部分学者在对哈佛式案例教学进行介绍与说明时，将哈佛式案例教学等同于案例教学，这无形中窄化了案例教学的涵义与形式。前面已经提到，作为一种教学模式，案例教学在实际应用中有各种不同的组织形式，讨论只是诸多形式中的一种，被哈佛大学成功运用后，得到广泛传播。而除了讨论外，其他组织形式亦可以在教学中进行尝试，不同组织形式还可以结合使用，如在对某个案例进行分析时，为了使学生对该案例有直观的具体认识，可以组织学生进行实地参访，获得第一手资料，参访完毕后再对其中的关键问题进行讨论，若学生兴趣浓厚，为了深化认识，还可以在恰当的时间组织辩论等。古人云“教无定法”，没有最好的授课形式，只有最适合的授课形式。只要找到契合点，专业学位案例教学的开展可以形式多样，且丰富多彩。

(二)参访式(实习式)案例教学

与校外单位合作，创建学生参访、实习基地是将案例教学的内涵进行延伸，扩展到真实职场环境的案例实训。兼顾了个体与群体的双主体能力建构，形成了案例教学实施闭环[28]。但是这一组织形式对资源的要求高，实施难度大，无形中制约了教师采用该形式的积极性，若没有强有力的外部软硬件支持，以及内部各要素的协调配合，较难在专业学位研究生教育中普及与应用。从现状来看，尽管各院校都重视参访式案例教学这一组织形式，并将其作为制度进行规范，但自实施以来，成效甚微，不同学校有不同原因，不必详述。过去虽然也有一些学者针对这一问题提出过解决措施，但较为抽象分散。现基于研究者过去对台湾地区某高校MPA参访式案例教学的观察，对其中一些成功经验进行总结性介绍。

其一，教师有效的统筹协调。指导教师本身会参与或指导地方政府或公益组织的管理与经营，也会联合相关组织申请当地政府的计划案，这样有利于与参访部门和相关主要负责人保持长期友好互动关系。对于整个参访流程的节奏把控较好：参访有时间和地点限制，前期计划一般会将某个参访地点精确到分钟，但现场有时会发生突发状况，如某个参访地点的讲解时间、学员讨论时间、答疑时间与前期计划的时间不符合，路上堵车等，都会造成下个参访地点的时间发生变动，教师会随时根据实际情况对参访过程中的时间和流程进行调整，均能统筹保障规定时间内不同地点的有效参访。参访过程中，潜移默化地过程性指导，参访结束后，学员对于案例进行研究与讨论时，能够给予高屋建瓴式引导，使得每次 参访都让学生收获满满。

其二，参访部门积极配合。参访接待部门都会配备专门的讲解员，讲解员就是土生土长的当地人或最熟悉组织运营的人，他们专门负责来此实习参访人员的讲解。其中，不少讲解员业务能力突出，绘声绘色的讲解不仅可以使广大师生对组织全貌有完整认识，而且使其有想要进一步了解的浓厚兴趣；有些参访部门的负责人乐于分享，只要有时间甚至会亲自接待讲解；很多参访单位有成熟完善的展示流程，不仅仅服务学校，还接待其他团体。

其三，参访案例恰切。基于MPA和公共管理学术型学生的不同特点，分配不同的参访案例。学术型学生的参访案例，更多是让学生对公共事务的普遍知识性内容与地方公部门的热点问题有具体认识。MPA则更多是基于问题解决的考量，将公部门具体运营管理中的实际问题情境呈现给学生，引发学生思考。

其四，院系软硬件支持。院系有专门的资金对学生参访进行支持，包括车辆的租赁，当地讲解人员的酬劳或给予参访部门的劳务、学生的餐费等。参访案例由教学助理统一协调分配，在综合各任课教师意见以及尊重不同小组学生意愿的基础上，分配不同的指导案例，尽可能使每个学生都能发挥所长。将参访写进学院的规章制度中，参访的地点、时间、要求、参访后学生需要提交的报告等都有明确的规定和流程。

五、总结

综上所述，文章认为，在案例教学的理论研究中，有两大争议需要厘清。①案例教学的起源。最早可以追溯至中国的春秋战国时期，以及国外的古希腊、古罗马时代；现代意义的案例教学则源于哈佛大学法学院。②对传统教学评价与反思的逻辑起点。案例教学灵活的课堂组织形式，较之传统教学的制式流程和固定模式，更符合专业学位的教学需要；案例教学改变了传统教学教师为中心的模式，将课堂还给学生，为学生发挥主动性提供了更多机会；案例教学较传统教学，更符合专业学位理论联系实际的教学原则。在案例教学的应用研究中，涉及两大重要组织形式的相关问题需进一步明确。①作为案例教学普遍且成熟的组织形式，哈佛式(讨论式)案例教学不一定适合中国国情，未来如何基于中国专业学位教学资源的现状，对哈佛式案例教学的实施流程进行本土化调整，是该领域研究的重点。②针 对现阶段大多数院校参访式(实习式)案例教学实施效果不甚理想的情况，未来需从指导教师、参访接待部门、参访案例、外部支持等关键要素进行统筹协调。

注释：

① 有作者在研究中使用的是“个案教学”，意指案例教学，为了统一，笔者统称为案例教学。

② 根据论文情境可知，此处代理型教学指的是传统教学。