基于核心素养的小学语文阅读探索

江苏省南通市城港小学 李慧洁

在语文课程体系中，阅读是必要的构成之一，而培养学生阅读能力的关键载体在于语文教材，传统的语文教材对阅读能力训练进行了区分，主要体现于精读文本和略读文本两种类别，但是对这种分类而言，传统的语文教材并不能起到显著的辅助作用。一般情况下，教师仅以教学时长作为区分二者的重要标准，反而因此忽视了题材、文体等其他因素，引导学生阅读文本的过程中仍沿用统一的标准。

一、基于文本题目，丰富阅读感知

在一篇文本中，题目就是文章的眼睛，所以在解读文本的过程中，首先可以带领学生聚焦题目，对文本内容建立初步感知，大概了解其所描述的是怎样的事情。通过题目解读，能有效激活学生的阅读期待，也能为接下来的深度阅读奠定良好的情感基调。所以，阅读教学之前针对题目的解读非常关键，可以结合不同的文本内容，选择不同的解读方式。

例如，在教学《地震中的父与子》的过程中，我首先设计的是具有引导性的问题：在阅读这篇文本时，大家会首先关注课文题目。看到这个题目，你会想到什么？

生：在地震的废墟中，一对父子抱头痛哭。

生：他们应该是参加了一次救援活动。

生：在地震之后的废墟中有一对父子，他们充满了失望和悲痛的表情。

生：这是一场怎样的地震？发生在哪里？破坏力有多大？为什么在这篇课文中没有写到救援人员以及救援活动？只关注这一对父子的目的是什么？

当有学生提出这一连串问题之后，立刻得到了其他同学的回应，也因此产生了强烈的共鸣，纷纷向教师提问：这是一篇怎样的课文？讲述了怎样的故事？很显然，看到学生渴望的表情，我们可以发现，他们的阅读期待被充分激活了，此时再回归文本必然可以收获极佳的阅读效果。

二、引导合作交流，促进阅读感悟

在阅读过程中重在体验和感悟。想要实现这一目的，关键前提是需要学生全身心的投入文本中，实现深度阅读。所以，应当在阅读教学实践中引导学生展开有效的交流活动，以此丰富阅读体验。

以《“精彩极了”和“糟糕透了”》为例，教师可以在课堂教学之前建立初读，在课堂教学中着重聚焦于“我”的诗以及父母对其的评价，这样就能将重点放在父母对子女的爱以及所选择的不同的爱的方式。为了可以帮助学生深刻理解文本内容，课堂教学过程中，需要教师紧抓关键词句、重要事件等，这样就能以此为基础，设置问题或者开展阅读活动，使学生展开充分的交流和探讨。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》，可以聚焦于母亲在读了“我”的诗之后的表现，首先设置提问：念完这首诗后，母亲的表现是什么？你能从中感受到什么？在问题的引导下，可以让学生将重点聚焦于母亲的语言以及神态上，并以此展开交流。以“眼睛亮亮地，兴奋地嚷着”为例，可以聚焦于其中的“嚷”展开探究：是否可以和“说”字进行替换？或者也可以建立角色扮演，体会“嚷”字所体现出的兴奋之情。

三、引导对比分析，培养阅读思维

实际教学过程中可以将两篇相似的文本关联在一起，以此建立比较阅读，例如《小松鼠找花生》与《小蝌蚪找妈妈》，这是两篇故事，在内容、描写方式等诸多方面具有一定的相似度。阅读时可以将情节作为出发点，对比故事的起因、经过以及结果，既易于学生把握故事内容，也有助于提高阅读分析能力，感受主人公的情感。通过对比阅读这种方式，不仅能使学生感受到作者的情感、态度，同时也能因此影响自身，学生能以积极的态度面对文本，应对未来的人生。

在小学语文教学体系中，阅读教学的地位无可替代，既有助于丰富学生的情感和阅读体验，也能调动其对语言的综合运用能力。教师不仅要在教学中明确阅读教学的重要地位和价值，也要基于实践，不断丰富创新教学方法，营造良好的阅读情境，使学生能主动爱上阅读，爱上语文。