深度阅读：从解释式到思辨式的教学转向

江苏省苏州市彩虹小学校 叶同华

我们常说阅读是学生、教师、教科书编者和文本之间的对话过程，教师和教科书编者就是学生与文本勾连的中心媒介。中心媒介本该起到阅读指导、引领点拨的作用，让学生去明辨笃行。但实际阅读教学中，中心媒介越俎代庖、大包大揽，把学生的阅读实践、思考体验、质疑问难都代替了，阅读的效果可想而知。教师这个阅读媒介发挥再大的作用，也只是教学生去学会审题、抓住关键词句理解意思、带着问题去阅读来加深理解等等，说白了，这种阅读模式只是解释式阅读，怕学生因为理解不了文章而进行的一系列训练，是一种被动的、输入性阅读。

现在推行的深度阅读就是弱化阅读教学中教师这个中心媒介，让阅读真正变成学生和文本之间的直接对话，充分发挥学生的主体地位，让阅读从被动变主动、从输入变输出。教育的祖师爷孔子在两千年前就提出了相关观点：“不愤不启，不悱不发”“学而不思则罔”，这就需要我们转变阅读教学方式，时刻牢记阅读是学生的个性化行为。只有让学生深入钻研文本，积极主动思考，大胆质疑问难，学生才能真正发挥其阅读的自主性，也才能真正做到博学、审问、慎思、明辨、笃行。

一、对比式阅读，加强思维深刻性

对比式阅读就是将题材相近、内容相关的几篇文章放在一起，通过归纳、比较、阐释等方法，从内容、语言、情感等方面比较异同点，让学生能更加深刻地理解作品，进而加强思维的深刻性。

例如，《池上》和《小儿垂钓》两首古诗都是描写儿童形象的，但是将两者放在一起对比就会有新的发现：《池上》里偷采白莲的小娃，不懂得隐藏自己的踪迹，自以为别人不知道，神不知、鬼不觉，结果船儿过处，浮萍荡开，留下了一条清晰的水道，所以这是一个傻得可爱的小娃；而《小儿垂钓》里头发乱蓬蓬的小孩，懂得用野草来掩盖自己的身体，害怕惊吓了鱼儿而向路人远远地招手，这让我们看到的是一个聪明机灵的小孩。傻得可爱也好，精灵古怪也罢，这些都是表现小孩子的天真烂漫、活泼可爱。

通过对比阅读，学生就能深刻地认识到，虽然文章的主题相似，但由于作者写作的风格不同，描写的细节不同，最终塑造出来的人物形象也就不一样。

二、预测式阅读，提升思维批判性

预测式阅读就是在阅读的过程中，自主提出疑问，根据已有文本内容和故事情节作出自己的判断，同时边读边判断自己预测的正确性，从而更好地理解文章的主旨，提升自己思维的批判性。

例如，在《总也倒不了的老屋》一文中，当老屋自言自语准备往旁边倒去时，一个小小的声音响起：“等等，老屋！再过一个晚上，行吗？今天晚上有暴风雨，我找不到一个安心睡觉的地方。”读到这里，我们可以大胆预测，老屋会不会答应；也可以看看插图，老屋看上去很慈祥，应该会答应吧；接下去读会发现，老屋低下头，把老花的眼睛使劲往前凑，看清楚是小猫，答应再站一个晚上。其实，结合第一自然段中“活了一百多岁”“窗户变成黑窟窿”“门板也破了个洞”“很久很久没人住”等，我们预测老屋不会答应也是可以理解的，毕竟老屋年代久远、破旧不堪。小猫离开后，老屋一次次想倒下时，先后被老母鸡、小蜘蛛请求再等等。一次次的请求，老屋会不耐烦吗？一次次的预测，与故事内容有多大出入？结合文章题目、课文插图、故事内容，我们就能判断自己一次次的预测是否正确。

在阅读教学中，我们要毫无保留地传授学生预测阅读的八字秘诀：“大胆假设，小心求证。”学生结合阅读经验、生活阅历、文章内容、题目插图等多个方面，进行深入思考，为什么会，为什么又不会，不求预测与原文完全一致，但要能找出相关凭据，及时作出正确判断，这样自然在阅读中提升了思维的批判性。

三、评价式阅读，保证思维正确性

例如，《一匹出色的马》中这匹“出色的马”其实是爸爸拾起的一根柳枝，让妹妹玩着骑马游戏回到家，暂时忘记了疲劳。通过课文的学习，我们还可以就“文中一匹出色的马还有什么意思”来发表自己的看法。文中的爸爸很“出色”，因为当妹妹向他求助时，爸爸“松开”我的手，“拾起”一根又细又长的枝条，“递给”妹妹，并说：“这是一匹出色的马，你走不动了，就骑着它回家吧。”爸爸没有过多的说教，而是通过一系列的动作和一句激励的话语，让妹妹高高兴兴地回家了，爸爸的教育方法很“出色”；文中的妈妈也很“出色”，她没有宠溺或者训斥妹妹，而是用“不行啊，我也很累，抱不动你了”这样的话语来博得妹妹的同情与理解；文中的“我”很“出色”，陪一家人出去散步，时而看看，时而笑笑，非常体贴，非常温馨；文中的妹妹更“出色”，从刚开始求妈妈抱，又求爸爸抱，到最后高兴地跨上“马”，蹦蹦跳跳地回家，站在门口笑着迎接我们，看得出妹妹没有胡搅蛮缠，而是天真可爱、惹人喜欢。总之，经过一系列的评价分析，我们会发现这匹“出色的马”表面指的是那根又细又长的柳枝，但其实指的是这个家里的每一个人的表现都很“出色”，有了这样的每一个人，才会有和谐温馨的大家庭，才会有快乐的童年，才会有美好的回忆。

“评价即审美。”阅读教学中注重培养学生的审美评价，学生在阅读时自然会对作品的善恶美丑、社会道德、价值观念产生强烈的碰撞，敢于发表自己的观点与评价，懂得作品批判什么、赞扬什么、倡导什么，对作品的真实性、道德性、价值性有了更高的审美追求，自然也就保证了思维的正确性。

四、整合式阅读，建构思维系统性

整合式阅读就是在阅读过程中将一个类似的内容（人文主题）、一个相通的方法（语文要素）放在一个学习群里（一个单元）进行阅读。如果说对比式阅读是偶然自发的行为，那整合式阅读就是必然自觉的习惯。整合式阅读能让学生在头脑中建构起文本阅读的知识体系，有助于学生系统性思维的建立与发展。

例如，三年级上册语文第一单元有三篇课文，分别是《大青树下的小学》《花的学校》和《不懂就要问》。这三篇课文都是围绕“学校生活”这个人文主题进行的。学生对校园生活都很熟悉，但是文本阅读时，熟悉的、老套的肯定不会激起他们的阅读兴趣，就好似最熟悉的陌生人一样，这就需要阅读中关注本单元的语文要素（重点难点），即关注有新鲜感的词语和句子。学生对《大青树下的小学》里面“绒球花”“太阳花”“凤尾竹”等体现边疆风貌的词语和“景颇族”“阿昌族”“德昂族”等少数民族词语肯定有新鲜感，对《花的学校》里面“东风吹笛”“雷云拍手”“花朵上学”等奇特意象肯定也有新鲜感，对《不懂就要问》里面的“私塾”“戒尺”“照例”等带有古风古味的陌生词语肯定也会有新鲜感。

阅读教学中，通过这样的整合，我们发现不管是多么熟悉的内容，只要有了新鲜感，就能“旧瓶里面装新酒”，就有了新意，也就能激起学生阅读的兴趣。阅读归根到底是输入，而输入终究只是个人的，只有将输入转变成输出，才会让思维的系统性落地生根。

部编版教材重视“教读—自读—课外阅读”“三位一体”阅读，在各种阅读中进行整合梳理，将阅读中学到的各种方法统一建构，课内、课外融会贯通，必然会建构起完整的、系统的阅读思维，进而提升阅读的实效。

不管是孔子曰“学而不思则罔，思而不学则殆”，还是于漪说“语言是思维的工具，思维是语言的内容”，语文阅读教学一定要引导学生从解释式向思辨式转变，让学生在阅读中进行分析比较、猜测推理、评价判断、整合归纳等思维活动，从而更好地感受文学形象，发展语言素养，提升审美情趣，真正践行深度阅读。