我国外语教育形成性评价研究的演进与启示——基于《中国英语能力等级量表》的思考

黄 璐

(南宁师范大学，广西 南宁 530299)

一、引言

形成性评价作为教学评价的重要环节，自引入中国几十年来，研究成果颇丰。但我国深受终结性评价影响，各级各类外语教育教学以终结性考试为主。实施形成评价，使其更好地服务于国家人才培养战略决非易事。《中国英语能力等级量表》(以下简称“《量表》”)的颁布与推行，对不同等级的英语学习者需要达到的水平提供了标准，一定程度上有助于形成性评价的实施。文章对我国外语形成性评价研究进行整理和归类，归纳出我国外语教学形成性评价的理论研究与实证研究现状，并根据实际情况做了一些串并和删减。最后，联系《量表》与形成性评价结合的研究提出了建议。

二、我国外语教育形成性评价的演进

(一)理论研究

1.引入与讨论

自Scriven(1967)首次从评价某个教育项目的角度区分“形成性”与“终结性”的概念之后，布鲁姆(1969)将其引入教学评价领域，研究者们从理论层面探讨并丰富了形成性评价。随着国外形成性评价研究的发展与深入，1989年，中国学者陈穗申、袁洪国编译了学者中野照海的《视听媒体开发的理论》，首次讨论形成性评价。随后，王宪桂(1995)认为应将形成性评价融入教学设计的反馈环节，调整教学。但终结性评价仍是当时培养、选拔人才的主要方法，形成性评价并没有得到足够的重视。在教育部颁布《英语课程标准(实验稿)》(2001)，《普通高中英语课程标准(实验)》(2003)之后，学界积极响应并对形成性评价进行了探索和研究。李清华、曾用强(2008)指出Bachman的框架具有坚实的理论基础和较强的操作性。薛荣(2008)认为语言测试呈现从单一的终结性评估转向形成性评估与终结性评估相结合的趋势。

2.理论发展与创新

在外语教学过程中，测评是必不可少的环节。形成性评价要适应本国学情，才能更好地为外语教育服务。然而，它在实施过程中也遇到了不少问题，如目前大学英语评价结构不够合理，操作不符合评价的要求(王笃勤2010)。本科阶段的英语教学评估机制已趋于多元化，但仍存在理论和实践脱节的现象，形成性的教学评估机制还有待继续落实(王蓓蕾、汪洁2014)。

因此，一些学者结合学情提出改进意见，丰富、完善了形成性评价。例如在概念界定方面，罗少茜(2013)总结自身教学与研究经验，更新了形成性评价的定义；在形成性评价的效度验证框架研究方面，李清华、孔文(2015)基于国外学者对形成性评估效度和信度理论的研究，提出形成性评估的效度验证框架；在评价方式方面，文秋芳(2016)提出了师生合作评价；刘敏、吴始年(2020)探讨了形成性评价的云端应用模式，构建形成性评价范式、教学环节与云端测评平台的匹配路径；在形成性评估标准制定方面，秦中华、刘芹(2017)基于语篇语言学、认知写作理论等多学科理论构建了英语写作能力形成性评估标准。

(二)实证研究

形成性评价的实证研究涉及外语教学方方方面，研究者们主要从以下三个方面进行了研究:第一是在语言技能课上的应用研究。在听力教学的形成性评价研究方面，饶小飞(2012)探究了罗森塔尔效应对听力教学形成性评价的正向影响；在阅读教学方面，文秋芳(2011)对《应用语言学文献阅读与评价》课程形成性评估进行探索；在口语教学方面，陈旭红(2009)将形成性评价的课程口语测试成绩和终结性评价结果进行了对比分析，并检验形成性评价对口语教学的促进作用；在写作教学方面(曹荣平等2004，蒋学清等2011，王学锋2016)；在翻译教学方面(王正、孙东云2009，范劲松、季佩英2017等)。由上述研究可知，语言技能课的形成性评价研究分布并不均衡，大都集中在写作教学和翻译教学的形成性评估研究方面。

第二是在语言知识课上的应用研究。毕鹏晖(2017)根据微移动词汇学习的特点，运用自我评估和同伴互评的方法，设计并实施适用于微移动词汇学习的形成性评估模式，并进行实证研究。

第三是在综合性课程上的应用研究。这些研究集中在大学英语教学、英语专业或研究生学术英语的综合性课程教学的形成性评价研究中。较多的学者们探讨了大学英语教学中的形成性评估(杨华、文秋芳2014，罗少茜、张帅2019，周小兰、马文2019等)。另一方面，从英语专业或者研究生学术英语课程的角度来看，王华、甄凤超(2008)探讨了该课程与形成性评价的结合。

这些学者大都探讨大学英语线下教学的形成性评估，也有部分学者从线上教学角度探讨了形成性评估的运用(如周聘娣、秦秀白2005，刘金侠2009等)。亦有学者从教师的角度探究了大学英语教师形成性评估知识的叙事性研究(许悦婷2011)。而李秀红等(2019)则是探讨了课堂认知视域下大学生日语语用能力的形成性评估，这也是为数不多的其他语种的形成性评价研究。以上研究将形成性评价与终结性评价结合，取得了良好的教学效果。

(三)小结

综上，国内形成性评价研究成果颇丰。从研究主题来看，就理论研究来说，学者都对于其进行较为深入的探讨，除相关的引介类文章外，学者们还结合国情，在借鉴国外相关研究的基础上从相关概念界定、评价方式和方法等方面进行完善。就实证研究来看，在语言知识课、技能课以及综合性课程等方面亦探讨了这些课程与形成性评价的结合，涉及听、说、读、写、译、词汇、综合课程以及线上、线下的外语教学，主题多样。

从研究方法来看，主要有量性研究、质性研究、质性和量性方法结合的研究等。从评价工具来看，主要包括学生档案袋、学生翻译与写作作品等，评价方式涉及师评、自评、同伴互评、师生合作评价等多种方式。总之，以上这些研究或进行深入的理论探讨，或结合外语教学进行案例分析，丰富了我国形成性评价领域。

诚然国内对形成性评价的研究成绩喜人，但当前仍有一些地方不尽如人意。结合以上讨论以及一些学者对形成性评价的综述类研究(如王华、富长洪2006，吴秀兰 2008，袁树厚、束定芳 2017，黄剑、罗少茜和林敦来2019等)，文章分析认为主要有以下两点。

首先是研究对象不均，主要集中在高校，中小学阶段的研究较少，偶有对教师以及其他外语语种教学的研究，这可能与中小学教育阶段升学压力大、形成性评价取得成效需要长期观察的过程有关；在研究课程类型上，主要集中在输出型课程中。输入型课程可能也因学习成果不易保存而鲜少得到关注。

其次在评价方式上，不少学者提出提倡建立学习档案袋、师生合作评价、加大课堂中形成性评价比重等多种方式，但在实践中可能会流于形式，效果不甚理想。加之形成性评价实施难度较大，需要花费教师大量的时间和精力。想要改变教师观念，让教师在各种终结性考试的压力下接受并实施形成性评价并非易事，其可操作性问题仍较为突出。

三、《量表》有关研究

2014年，国务院发布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中指出要加强我国外语能力测评体系建设，研究者们认为构建一个中国的英语能力等级量表是加强外语体系建设的首要任务，而逐步建立形成性评价与终结性评价相结合的测评体系是我国外语能力测评体系建设的主要内容。自2018年《量表》颁布以来，其研究也成为国内外语研究的热点，尤其是在测评中(如潘鸣威等2019，蔡宏文2019等)。

作为测评的重要组成部分，形成性评价和教学紧密相关。刘建达(2017)认为学生可利用《量表》的各项指标进行自我评价，明确自己的学习目标与方向。其他学者(如王巍巍2017，潘鸣威、吴雪峰2019等)在口译量表的构建与口译形成性评价以及中国英语能力等级量表应用于中小学形成性评价的应用范式和途径等方面亦探究了《量表》与形成性评价的结合。

由上可知，《量表》为形成性评价提供了可参考的能力指标，一些学者或从理论，或从应用方面探讨了《量表》与形成性评价研究的适切性问题，但基于《量表》的形成性评价实证研究尚少。因此，基于《量表》的形成性评价研究亦是今后的重要研究方向。

四、启示

当前，我国外语教育形成性评价的研究成果颇丰，但也存在研究对象、课程类型不均衡、实施难度大等问题。为此文章提出以下几点建议:第一是服务国家科学选才，善于向他人借鉴与学习。研究者应把握好国家教育方针政策，服务于国家科学选才，同时借鉴国外研究，加大外语教育形成性评价的研究力度。第二是构建教师网络学习共同体。建立网络学习共同体能让教师学习国家最新的教育方针政策，更新教育教学理念，完善教学方法；教师可以与相关领域的专家、其他教师通过网络答疑解惑或探讨交流，帮助其更好地制定或借鉴评估方案。此外，研究者从教师中获取教师和学生对形成性评价的态度及反馈，完善该理论框架和应用范式，推动形成性评价研究的发展。第三是结合《量表》，科学开展形成性评价。《量表》作为科学合理的能力标尺，能为形成性评价提供科学具体的衡量指标，例如通过自评量表，学生可判断其知识技能的掌握程度，合理制定学习目标和计划；同时，教师也可以发现《量表》锚定水平与学生具体情况的差异，调整教学方案，促进教、学、评的良性循环。

五、结语

随着教育信息技术的发展，新时期的外语教育形成性评价也必须紧跟时代。文章通过梳理国内外语教育形成性评价的发展情况，并基于《量表》提出服务国家科学选才，善于向他人借鉴；构建教师网络学习共同体；结合《量表》开展形成性评价的建议，以期对后续研究有一定借鉴意义。总之，实施评价的根本目的是解决为谁培养人，培养什么样的人和如何培养人的问题。我国外语教育形成性评价在发展的同时，必须服务于国家人才选拔战略，不断为我国培育综合性外语人才贡献力量。