学生经验的意义*

王日出

(杭州师范大学 浙江 杭州 311121)

1.“教育即生活”的逻辑起点——经验

传统经验哲学的理论弊病是将认知与实践之间的联系进行了割裂，并将经验与知识分离，杜威在这些弊病的基础之上，通过选择性吸收及改造，最终提出其“经验自然主义”哲学思想。对于教育，这一思想的提出产生了极大影响意义。

循着经验的逻辑，杜威秉持从哲学角度革新教育现状的信念，提出了“教育即生活”的著名思想。他积极呼吁并致力于引导教育回归学生日常社会生活，在实践性层面上转变了教育方向。这是本文联系“经验”和“生活”两个概念进行阐述的理由。杜威新构建的经验观念是“教育即生活”的逻辑起点，而“生活”则是论证杜威实用主义哲学中关于自然与经验的关系的逻辑路径。

2.从经验视角出发审视教学实践

2.1 案例描述。这是一堂以“两位数的加减法”为主要教学内容的一年级数学课堂。

在教学引入时，教师首先通过“儿童节小学组织同学春游”的故事创设情境。接着放出了两张学生们在大巴车上等待出行的动画图片，然后提问：“这两辆大巴车一辆坐了26个同学，一辆坐了29个，那一共去了多少同学呢？”教师的话音刚落，班上有几位男生便迫不及待将答案报出：“55个！”

此时教师在讲台上显得有几分尴尬，只见她听不到有学生已报出正确答案似的，继续让其他孩子计算、思考问题，并瞪了瞪那几位急急忙忙就要说出答案的男生，心里显然不太高兴。男孩们在被老师“提醒”了之后变得默不作声，教室里恢复了安静的状态，接下来，教师组织课堂展开小组讨论，引导学生们合作解题“26+29”。讨论环节持续了大约七八分钟结束了，教师让各小组交流讨论结果。一位学生回答：“可以用摆小棒的方法，分别摆出两堆小棒，最后将其整合到一起数，得到26+29=55。”教师的脸上露出满意的笑容。还有学生发现在学习个位数的加减法时所学的“凑十法”可以在这里得到运用，教师对他竖起了大拇指。当在点名回答时，有一位学生却出乎意料地答道：“我一看就知道26+29=55”老师顿时有些不高兴，“难道你在做题目的时候不需要动脑筋思考？下次不准再这样回答问题。”全班同学顿时哄堂大笑，这位同学则脸红地埋下了头。

2.2 案例讨论及分析。实质性偏差：教师未科学地认识到学生经验。

在《民主主义与教育》的第三章，杜威分析概括了教育的一般功能所采取的三种形式：指导，控制，疏导。并提出对于“控制”的采取，教师应格外谨慎。控制中存在的强制性色彩在进一步凸显了教师的主导位置的同时，弱化了每一个学生的主体性，一定程度上会抑制儿童进行自主认识并形成独立观点。

在此案例中，教师于一开始便回避已有学生能掌握该节课知识的事实，甚至用眼神示意其“不要扰乱课堂秩序”，则是一定程度上强行将课堂推进，将教学目标灌输给学生的刻板方式。执教教师过于注重教师教的作用，而没有意识到学生学习的潜力，同时无视学生学习的内心感受，这种具有强制性意味的教育是违背教育规律的。

此外，课堂实际情况所反映出的问题，也不免使人质疑——两位数的加减法本应是这堂课的新授内容，为何在教师没有进行教学的前提下，学生便已经能正确回答出结果？显然是学生在之前的经验中便已掌握这方面的知识点，在经验的指导下，其自然能得出答案。而教师在课堂中所展现出的“控制”行为归根结底是对学生预设反应的不足，原因来源于教师未充分认识到学生的经验。

2.2.1 经验的连续性原则视角。

(1)经验的连续性。杜威所提出的经验的连续性的主要内涵是：经验在发展的过程中，它不仅吸收、采纳了过去经验中的某些东西，亦能影响未来经验的形成。杜威的连续性原则可以看作是区别于传统教育的一个重要标志。因为即便在传统教育中也有“经验”理念的存在，但这种经验是碎片化的，是错误的，且与未来切断了联系。

鉴于连续性原则在教育中的应用，在一定意义上，学生持续获得具有连续性的经验就是某种程度的生长，学生在经验层面有没有得到生长，是教育价值是否得到实现的直接体现。“思维是一个经验到另外一个经验不断重新组织的一个持续过程”，杜威的自然主义经验哲学将经验置于连续发展的视角，有效地弥补了零散经验之间的断裂性与不相关性。

(2)经验连续性视角下案例问题分析。在这一数学课堂的案例中，教师所犯的错误实质上是其未能科学地认识到学生经验。之所以部分学生能在教师还未讲授新课时便能正确回答出“26+29”的正确答案，正是因为学生主体经验具有连续性，因此能运用之前已获得的知识经验解答。而教师未能在教学“两位数的加减法”这一知识点之前把握到班级内学生的预学情况、知识掌握情况，是其课堂有了较为不顺利的开始的直接原因。除了直接反映在课堂上的两个课堂事件，教师这一准备不充分的行为还能产生多方面的弊端，如已掌握该节课知识点的学生的课堂效率表现低下、该类学生对其他于课前还未掌握知识点的学生的课堂积极性的影响等。

(3)对于教师教学实践中的启示。

①课前课后双向了解学生学习情况，阶段化评估学情。在认识到学生经验具备连续性特征后，教师首先应从更精准、具体地把握学生学情出发展开教育教学。教师应重视起授课前、授课后两个时间段，做好课堂外的具有教学辅助意义的工作，有效提高课堂效率。例如在课前，教师可以通过研究预学设计，利用预学单、导学案等工具，通过布置精准、有效、灵活的预学作业，在课前更为充分地把握学生在自己未授课的情况下对于本课内容的大体掌握情况，并能根据个别问题对部分同学施以特殊关照，进而推动整体课堂教学效率与质量的提升。在课后，通过及时对学生作业、练习进行二次批改，教师能了解到学生在课后对知识点的巩固程度，并以此来判断自己的教学目标是否已落实。

此外，经验的连续性除了启发教师应更加重视课前、课后的时间外，更应唤醒教师对于教学过程中阶段性学情评估的重视，只有通过对本阶段学生学情的精准把握，方能更好地为下一阶段教育教学策略的制定提供方向指引，进而推动学生获得阶梯式进步与成长。

②经验规律指导教学设计。教师在认识到学生经验连续性的基础上，结合对学生认知发展规律的认识，以此优化自身教学设计。如在知识点的串联上，从“10以内的加减法”到“20以内的加减法”再到“两位数的加减法”，学生的学习内容是呈阶梯式步步深化的，因此教师在进行这三节课的教学设计时，应注重第一节课的基础性，重点把握学生对于加减法原理的认识、加减法运用的掌握的扎实性，由此方能在后续进行“20以内的加减法”“两位数的加减法”的课堂教学中有效融入前面已学内容，以此来提高课堂教学效率，提升教学质量。

2.2.2 经验的交互作用视角。

(1)经验的交互作用。杜威认为经验具有交互作用，而经验的形成正是由于交往，交往是一种促进经验生长的有效路径。“一种经验往往是个人和当时形成化的环境之间发生的产物”。值得注意的是，经验的交互作用在强调有机体之间的交流、交往的同时，所推崇的并非是单向的输入抑或输出，它所注重的是交往对于主体双方均具有积极意义，是一种双向的正向影响。

杜威在其教育哲学中引入了经验的交互作用，并将这种相互交互的理论应用于教与学、教师与学生、学校与社会的关系的建构中。

(2)经验交互作用视角下案例问题分析。在这个教学案例中，执教教师并非完全未意识到经验的交互作用的重要性。在课堂中，教师通过小组交流讨论与全班成果汇报相结合的形式，引导学生主体从小组内的小范围交互迈向了班集体内范围更大的交互。在最后汇报小组讨论结果时，学生不同解题方法的提出展现了其组内经验交互作用的发生，在一定程度上肯定了教师在这堂课的部分教学成果。

而教师的教学行为对学生更能产生直接的影响，在课前未能做好对学生学情充分的把握的情况下，课堂出现了两次较为尴尬的事件。部分学生在教学还未展开的时便直接在课堂上说出正确答案，不免会对其他未掌握该知识的同学的积极性造成影响。而教师在课堂上对于该类学生所展现出教学行为，显然并没有做到在交互中将双方置于平等地位，使得教学过程的交互没有达到双向的滋养。

(3)对于教师教学实践中的启示。

①加强与学生的沟通，提高师生主体双方交互性。杜威认为社会在传递中、沟通中生存。教育作为沟通的一种演变，教师应在其教学过程中注重与学生的沟通交流，在沟通中坚持“教与学”主体双方的平等性原则，促进双方经验的交互更好地发生。教师在与学生沟通的过程中不仅能促进知识的传授，引发学生的思考，更能在一定程度上增强学生主体的学习参与感，提高其学习兴趣。

同时，经验的交互作用注重的是交往对于主体双方均具有积极意义，正所谓“教学相长”，教师在与学生交流的过程中更好地了解学生经验，抓准学情，在此基础上更顺利地开展教学工作。此外，儿童的创造能力及其自由发散的思维在教学过程中能给教师带来许多启示，这一过程能产生双向积极作用。

②引导促进学生主体间经验交互作用的发生。教师在教学过程中引导促进学生主体间进行经验交互，应从课上、课下两个着眼点入手。

在课堂上，教师应充分意识到有效开展课堂讨论对教学的积极作用，学生主体通过课堂交流讨论，不仅能深化对知识点的理解，更能激发他们的创造性思维，充分发挥经验的交互作用，提高课堂效率。

在课下，教师应充分重视班集体建设，让学生主体在课下亦能做到平等、友善地交流。杜威于《民主主义与教育》中揭示了处境对于主体的重要性，而学生在班集体中与同学地交往实际上是社会交往的缩影，“社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的、智力的和情感的倾向。”反映在班集体中，教师引导班级形成良好班风班貌，增强集体凝聚力，班集体中的个人才能在这样的环境中全面发展。