预习为基础的小学数学课堂教学策略

朱本飞

（江苏省南京市文靖东路小学，江苏南京 210000）

引言

教材、预学导航是学生预习的载体。学生的年龄特征决定了他们预习时难以深入教材，即便有了预学导航的助力，学生间也存在个体差异，预习后的课堂教学面临的学习差异性更大[1]。因此，教师更应站在“教材即学材”的高度，立足学情，获取学生在预习过程中遇到的认知障碍、思维盲区，重新定位教学起点，在课堂教学中灵活运用策略，融倾听、点拨、补充为一体，真正将课堂还原为学生的学堂。

一、学生“知道”的，教师就“倾听”

学生是学习的主体，教师不应忽视学生的自学能力，有些知识是学生可以自己学会的。当然，这个“学会”不仅包括独立自主的自我领会与理解，也包括同伴之间通过交流获取的新认知。当面对学生“学会”的或者“知道”的知识时，教师要善于给予学生展示、表达的空间和时间，让学生尽情地展示自己。此时此刻，教师不妨在一旁做个认真听讲的人，有智慧地倾听学生的精彩研讨与交流。“认识容量和升”预习后的教学片段如下。

师：今天这节课我们来学习容量和升，大家都已经预习了这部分内容，请先在小组里说说你学会的知识。

学生以小组为单位，展开组内交流。

师：谁来说说预习之后，你知道了什么？

生1：我知道什么叫容量，比如一个水杯能装多少水就是这个水杯的容量。而且有的杯子大，装的水比较多，有的杯子小，装的水比较少，说明它们的容量是有大有小的。（说完之后，还特地拿出一个塑料瓶演示给大家看）

……

师：真好，知道得还真不少。

生2：老师，我感觉升的知识还是挺简单的，书上的题目我基本上都会做。但是有时候遇到连线的题目，我就会混淆。（说完，便拿出数学书，指了指那道连线题）

这时，一个男生突然站起来，说道：“其实我有一个办法可以解决这个问题，就是在连线的时候，可以先从最容易的或者最有把握的入手，这样题目会变得很简单。”说完，其他学生仿佛心领神会，照样子试了起来。

这时，教师只是作为一个看客，在旁边静静地听学生的交流。当学生讨论完后，教师便可与学生进行交流。

师：通过预习，知道了这么多知识，那你们在预习的时候，有没有不太懂的地方呢？

生1：感觉一个盆、一个水壶等能装多少升水，有点估不准。

生2：棱长1 分米的正方体容器正好装满1 升水，有点看不懂。

……

对学生“知道”的内容，教师要有耐心，给予学生展示与交流的空间。当然，这个“知道”既包括知道的知识，也包括知道的困惑。基于课前预习的自主讨论与交流，每位学生都有了充分思考和参与的机会，深化了学生的“学”。

二、学生“困惑”的，教师就“点拨”

学生在学习过程遇到的困惑大多源于不理解或者经验式的认知盲区。这些困惑的呈现方式因人而异，有共性的“困惑”，也有个体的“困惑”。教师要善于判断、发现学生的学习困惑，用适当的方式答疑解惑，并给予学生必要的点拨。教师可以精心设计解决“困惑”的方法和策略。例如，四年级上册“被除数、除数末尾有0的除法”预习后的教学片段如下。

师：同学们，昨天大家预习了“被除数、除数末尾有0 的除法”一课，（出示主题情境图，列出两道除法算式900÷50 和900÷40），你能笔算出它们的答案吗？

在学生简单交流之后，教师请两位学生代表上讲台板书并讲解。

师：你们认可这两位同学的讲解吗？有疑惑的地方吗？

生1：他们都是用去掉0 的方法进行笔算的，感觉被除数和除数都变小了，但是总感觉笔算起来怪怪的，比如900÷50 的商的首位数字1 为什么写在百位上，也就是9 的上面？

师：是呀，按照以前的做法，数字1 应该写在十位上呀！（教师说完之后，立刻呈现之前的不去掉0 的常规做法）

生2：书上是这样写的。

师：（看看大家，用手去掉被除数和除数中的最后一个0）把被除数和除数各去掉一个0，此时就变成了多少除以多少？

生：90 除以5。

教师出示了没有干扰的90÷5 的笔算，然后指了指黑板上的900÷50，说道：“现在看看，商的首位1 为什么要写在9 的上面？”

经过教师的一番点拨，学生立刻明白过来，露出了喜悦的表情。

师：还有疑惑吗？

生3：第二题的余数2 很容易弄错，能不能在竖式上直接写成20 呢？

这位学生的想法立刻得到了回应，学生纷纷议论起来。

生4：可以，因为余数2 指的是2 个十，所以可以写成20。

生5：不可以，如果写成20，说明还可以继续除呀，再说书上也没写。

这时，教师用红笔轻轻地写了个虚线的0，说：“为了不弄错，可不可以这样写呢？”教师的话刚一说出，立即得到学生的认可。

学生在预习之后呈现的困惑往往是急需教师点拨的，然而在实际教学中，很多教师会被学生的“假会”所迷惑。因此，教师应善于观察和捕捉，并针对困惑设计最佳点拨方案，这样的引导才会收到良好的效果。

三、学生“空白”的，教师就“补充”

受到认知范围和思维能力的限制，学生往往出现学习上的“空白”区，比如，只了解知识的表象，不知其中的道理，尤其是蕴含于教材之中或问题之中的数学思想和方法。此时，教师就需要在课堂上进行适时、实时、准确的“补充”。当然，这个补充可以是渐进式的，也可以是一针见血的。三年级下册“认识年月日”预习后的教学片段如下。

师：昨天已经预习了“年月日”，我们来交流一下你的预习收获。

生：一年有12 个月，每个月根据天数的多少分为大月、小月、平月（或者闰月），大月有31 天，小月有30 天，2月有28 天或者29 天。

……

师：大月和小月一个隔着一个排列多好呀，又好记忆，又有规律，为什么出现7、8月相连的两个大月呢？

这个问题抛出之后，立刻引起学生的议论，但他们一脸茫然。这时，教师呈现一段文献，并进行朗读，学生顿时来了兴趣。听完之后，教师再问学生：为什么会出现7、8 两个大月连着的现象？学生纷纷举手发言。当学生认识范围受到限制的时候，教师要善于补充，及时完善学生的认知结构，让学生知其然，更知其所以然。

结语

在以学生为中心的当下，预习被赋予重要的意义。学生有自身的经验和背景，在课堂上，教师应顺应时代需求，变教堂为学堂，促使学生更为主动、积极地学习，从而实现学习上质的飞跃。