个人课程群：走向文化自觉的教师研究

【摘 要】个人课程群是南京市拉萨路小学教师围绕着“慧学慧玩慧生活”的育人目标，在落实国家课程标准中形成自己的课程理解，主动地规划、设计、构建课程以促进学生的发展，形成整体、联动的课程群落。它具有整体性、关联性和价值性，生成嵌套式个人课程群、并列式个人课程群、阶梯式个人课程群等三种类型，在教学现场的持续探索中形成了明晰的育人实践逻辑。

【关键词】个人课程群;文化自觉;实践逻辑

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）74-0021-06

【作者简介】杨东亚，南京市拉萨路小学（南京，210008）学校发展部主任，一级教师，南京师范大学在读博士生。

在课程教学变革中，教师往往起着决定性的作用，是决定课改成功与否以及课程实施质量的关键所在。“教师是发生在所有各级各类学校和课堂中并通过所有教育渠道进行教育变革的关键活动者。”[1]南京市拉萨路小学倡导“大家一起学”，聚焦儿童学习过程的研究，推动以前瞻性项目为载体的课程教学变革，建立促进儿童学习变革的学习共同体，在教学现场中生成教师“个人课程群”。

一、个人课程群的内涵特征及其形成过程

个人课程群是指基于學校智慧教育的教育理念，在落实国家课程的过程中，教师围绕着“慧学慧玩慧生活”的育人目标，依托国家课程标准，结合自己的生活经验、教育素养和课程理解，主动地规划、设计、构建课程以促进学生的发展，形成的整体的、联动的课程群落。由此可以看出，个人课程群坚持目标导向，让国家规划的课程真正成为实际运作的课程;坚持问题导向，打通了教学改革、学生发展的“最后一公里”;坚持过程导向，个人课程群开发即教师群体主动发展。

个人课程群与个人课程密切相关。教师个人课程是指在课程实施的过程中，教师根据自身的课程理解、专业素养及教育经验，对既定课程进行加工重组与自我建构，以期实现课程实施活动良性运作、促进学生发展的课程。[2]个人课程是个人课程群的前提和条件，个人课程群是个人课程的升级与迭代发展。无论潜隐还是显现，作为实际运作的课程，教师的个人课程都是客观存在的;但个人课程群不同，它并不必然客观存在，只有在教师团队文化日益成熟、学校课程教学（尤其是儿童学习）的变革达到特定阶段时，个人课程群才可能出现。在这个意义上，个人课程群的出现是一个渐进的发展过程，也意味着学校课程教学变革的高品质与新境界。

（一）形成历程

个人课程群是伴随着学校教师研究机制的创新，在丰沃的教师文化土壤中逐渐生长起来的。个人课程群的形成、发展过程，也是教师文化持续更新的过程，尤其是教师研究文化走向成熟、走向自觉的过程。

1.初具雏形：基于组织变革的教师研究。

2002年，学校以“外树智慧教育形象，内修教育智慧真功”为教师专业规划目标，成立“若水教师发展学校”，创新“课堂坊”的教师研究，模拟课堂、专题研究、同课异构、精彩15分、走廊评课和视频案例等，营造平等、自由、开放的教研氛围，“让每一朵花儿都绽放出自己的模样”。

“坊”是“街市”的意思，“课堂坊”带来了平等的参与、惬意的表达、自由的思维，学校教师们的研究热情得到了释放，涌现出“七色花”“四小龙”等民间研究团队。以“七色花”为例，它由七位爱语文、爱儿童的语文教师组成，有聊天语文、若水语文、儿童语文等。“七种不同的风格，七种不同的颜色，互相对话，互相欣赏，互相提升。”[3]组织变革改变了以往自上而下的教研模式，把之前往往只有少数教科研骨干参加的“贵族式”的教研拉回全体教师中间。教学研究属于所有教师，恢复了其平民的草根化气息。

2.发生发展：朝向师生生活的个人课程。

2009年，学校提炼了“与风格携手，与伙伴同行”的教师文化表达，构建起“三型十环节”的教师培养模型，引导教师携手身边的伙伴，和学科研究团队共同发展，追求自己的教学风格。

老舍说：“风格是各种花的独有的光彩和香味。”如同花儿需要土壤一样，生活就是教师专业成长的土壤，学校努力让教育融入师生生活，让研究提升师生生活的品质，从师生专业的教学研究、勤奋的课堂学习走向幸福的教育生活。于是，有了“理财”“晓啦慧运动”“年味”“拉根线条去散步”等联结师生生活的教师个人课程。

3.走向成熟：迈向自觉自主的文化行动。

2012年，学校打造“‘四有百步教师”团队，建构起“大家一起学”的学习文化生态，形成了“项目驿站”的校本研修机制，开展综合育人的前瞻性教学项目实验，提升教师群体的育人意识和能力。

“大家一起学”是通过“大家”的“一起学习”来促进每一个“我”的成长。“一起”体现着团队的文化、群体的自觉，“学”体现着教师群体的文化表情、文化行动。“大家一起学”的关键要素是悦纳、协同和挑战，尊重、相信、包容每位教师，鼓励教师们协同挑战、追求卓越，去做合唱旋律声中的领唱者。一个又一个教师个人课程群雨后春笋般地涌现。以语文学科为例，《走近丰子恺》《几米的画》《“法布尔”印象》……十余位怀有文学梦想、教育情怀的教师们研发出“我与大家”个人课程群。

（二）主要特征

个人课程群的主要特征是与个人课程的比较中显现的，除了后者的个体差异性、实践指向性、动态生成性、复杂缄默性[4]等之外，它由于“群”的特殊课程形态而具有了一些独特的方面。

1.整体性。

从个体走向整体，包括三个方面。从数量上看，个人课程是一个课程，而个人课程群是由多个个人课程组成的整体;从结构上看，个人课程群不是松散的任意组合，每个组成内容都有自己的位置，都发挥着独有的育人功能，起着不可替代的作用;从价值上看，整体大于部分之和，个人课程群的教育价值除了其组成部分的价值之外，还有各部分协同起来生成的整体价值。

2.关联性。

从孤立走向关联，构成个人课程群的各组成部分之间有着内在的联系。这种联系不是线性的单方面作用，也不只是外在的互相影响，而是彼此间或互补，各自拥有的育人优势能够弥补其他个人课程的短板;或交融，你中有我、我中有你的相互渗透;或主从，以一门个人课程为主其他为拓展、延伸;或嵌套，通过个人课程中嵌入另一门个人课程以聚焦关键话题并带来深度思考和挑战学习，等等。正如诺丁斯所说：“我们为每一种课程进行规划的时候，都应该考虑如何把要教授的主题和技能与日常生活、个人成长和意义、其他学校课程、精神问题等联系起来。”[5]

3.价值性。

与每门个人课程的价值性不同，个人课程群的价值性主要表现为三个方面。首先，小学阶段的个人课程群的课程形态是为了达成更高品质、更高境界的育人目标，其核心指向是学生核心素养的培育;其次，个人课程群有着正确的价值导向，其价值居于中心地位并且统率着群中所有个人课程，个人课程与个人课程之间价值归一，形成价值合力;第三，个人课程群的教育价值主要是动态生成的，是在课程实施过程中，个人课程之间、个人课程群与外在环境间的互动中形成的。

二、个人课程群的主要类型及其现场生成

（一）主要类型

有学者依循建设课程群的初衷的不同，把学科课程群划分为横向组合的统整式学科课程群和纵向衔接的阶梯式学科课程群两大类。[6]借鉴上述的分类研究成果，按照个人课程群内各门个人课程之间的关系来划分，尝试着把个人课程群分为嵌套式个人课程群、并列式个人课程群和阶梯式个人课程群等三类。

1.嵌套式个人课程群。

嵌套式个人课程群中的教师个人课程之间是包含关系，一门个人课程包含了其他的个人课程。这门教师个人课程在主题或内容方面涵盖了其他个人课程，其他个人课程一方面在内容上与其相关，另一方面其内容是前者的构成部分。

聚合是嵌套式个人课程群形成的主要机制，它指某一教师个人课程聚集汇合其他个人课程而形成课程群落，有主题引领的自上而下与问题解决的自下而上两种形成方式。自上而下的方式是在学校课题组或是学科教研组的主题引领下形成，自下而上是一线教师围绕着问题开展教学研究时形成的。比如，语文教师发现学生在社会真实现场的表达能力欠缺，于是，在解决这一问题的过程中，形成了“学会现场表达”“现场采访”“‘图说南京美食”等个人课程，“学会现场表达”在课程内容上可以容納其他而形成了嵌套式个人课程群。

2.并列式个人课程群。

并列式个人课程群中的个人课程之间是并列关系，个人课程的内容具有相关性，各门个人课程之间地位平等，作用等值，没有主要与从属之分。

联结是并列式个人课程群主要的形成机制，它往往基于特定的教育主题，围绕着育人目标，不同的教师个人课程横向联结组成个人课程群。其中，在课程内容上，梳理比较各门个人课程，删除杂冗，以少求精，达致统整;在时间安排上，避免重复，结构优化，节省课时;在课程实施上，关联组织，迁移提升，增进学生的理解。以“读城”为主题的综合实践活动课程学习为例，围绕着课程学习目标，教师研发了由“有趣的老地名”“画画老房子”“二维码逛南京”“云锦绣”“探秘‘雨花石”等组成的并列式个人课程群。

3.阶梯式个人课程群。

阶梯式个人课程群中的个人课程之间是主从关系，以一门个人课程为主，其他个人课程是对其的拓展、深化。它结构清晰，一门个人课程居于核心地位，其他与之相关联。相关联的个人课程一方面丰富学生的学习体验，另一方面是学生把在核心个人课程中习得的能力迁移运用到相关个人课程中，作用在于促进核心个人课程的理解与掌握。

辐射是阶梯式个人课程群形成的主要机制。从课程种类上说，核心的个人课程往往聚焦国家课程，其他关联的个人课程大多侧重于地方课程、校本课程，后者为前者的学习服务;从课程组织上看，常常采用“主体+辅助”的焦点式组织方式，无论是内容的深化、学习资源的链接，抑或是学习场景的设计，都满足主体个人课程的需求。以“我与大家”阶梯式个人课程群为例，从统编版小学语文教科书中选出了包括革命家、科学家、宇航员等在内的12位“大家”，“东坡印象”“‘民族魂鲁迅”“诗人毛泽东”……每学期拓展学习一位，6年12个学期走近12位大家。辅助的个人课程促进了学生的学习，让语文学习立体化、结构化、生活化。

（二）现场生成

“拉小人用百步的精神，用智慧的创造，用‘大家一起学的行动赢得了教师——学校发展的制高点。”[7]“所有的课程开发都是教师发展”[8]，个人课程群正是教师团队的智慧文化行动，是身处教学现场的教师主动学习、研究创新、主动求变和融合发展结出的硕果。

1.自觉学习。

自觉学习贯穿于个人课程群形成和发展的始终。个人课程研发之初，教师往往会陷入本领恐慌：课程主题不熟悉，研发方式陌生，学习过程中有太多的生成……怎么办？学习成为唯一的选择。在这一过程中，教师的专业形象也发生了由“教的专家”到“学的专家”的真实改变。自觉学习有着明确的任务驱动，无论是专业阅读还是参与体验，都与教师个人课程研发的主题密切相关。植根于知识发生的现场，教师三下上海工业博物馆研发“工业4.0”场馆学习课程。与个人课程研发相伴的学习成为教师真实的需要，成为一种渴望，成为一种专业的自觉。

2.协同创新。

日本教育学家佐藤学先生认为，当一所学校以“团队”为基础进行组织和运作时，这样的学校最适合教师的学习与成长。个人课程群实现了自下而上与自上而下双向互动的研发过程，研究组织结构的改变带来了教师成长模式的变化。

在个人课程群的研发中，有教师，有家长，还有社会专业人士，围绕着学生发展大家组成了“育人共同体”。每个人都是主人，承担着研发任务，每个人都有着强烈的主体意识。大家分工不分家，互相帮衬，你帮我，我帮你，合作育人;大家经验分享，协商交流，彼此学习，相互感染。就这样，勇于担当、乐于合作的“共同体”文化，打造出教师成长的最好舞台。在“非遗”个人课程群中，一份份《学生手册》、“级部学习方案”“班级选课方案”“小组研究学习方案”“跨校际学习方案”“博物馆学习方案”;每一个学生研究小组的指导，每一次校园博物馆、走廊博物馆的展示，等等，都是团队协同创新的作品，是创造激情的生动体现。

3.主动求变。

主动求变，就是寻找教育品质提升的空间。学校有一种很有意思的“变革文化”，个人课程群的研发有传承但不重復。比如，“读城”个人课程群的研发在不断地改变中贴近学生的生活，从原先的20个活动体验调整为1个活动的深度体验，从参观“盐水鸭”车间、品尝“盐水鸭”到研究“盐水鸭”的生产制作和饮食文化，等等。寻求改变，意味着不断超越，意味着要给孩子带来新的体验，在原有研发基础上找到新的生长空间，在这种良性的循环中持续生成学校教师群体的文化内生力，养成教育自信，提升专业素养，孕育向上精神。

4.融合发展。

个人课程群的研发需要教师具有优良的综合素质。在课程研发过程中，教师既是课程领导者、学习方案设计者，也是学习活动策划者、儿童现场学习指导者，还是学生后勤保障负责人。动态的角色，不仅让教师在不同的真实岗位得到发展，形成全面的课程素养;还让教师不断地发现自己的潜能，享受个人课程研发成功带来的强烈荣誉感。

在个人课程群的研发与实施中，教师团队展现出了强烈的主体意识、向上的创造激情、润泽的团队氛围和催人奋进的成就感和荣誉感，共同化生为一种教师团队独特的群像气质：文化自觉。她来自教学现场的发现与创造，来自智慧教育的坚守与创新，来自20年一以贯之的儿童学习的变革性实践。

三、个人课程群的育人实践及其内在逻辑

学校的个人课程群以培育学生的核心素养为目标，充分发挥教师在课程实施过程中的主体性，具有清晰的育人实践逻辑：以学习资源拓展为依托，促使学生的学习与社会、与生活融通;以完整经验的生长为主轴，在外部支持下推动经验内部结构的联结和优化;以学习的迁移为重点，增强学生在不同的学习情境中研究问题、解决问题的能力;以价值体认为核心，引导学生在探究体验中澄明意义，担当责任，增强文化理解，开展文化行动。

拓展学习资源，融通学习生活。个人课程群优化课程学习内容，让内容结构化，相互之间形成联系;个人课程之间的学习内容形成层次，辅助层次的内容是对主体内容的补充;与变动不居的社会生活链接，与学生的生活经验链接，使个人课程群的学习朝向未来开放，具有生活的价值。

促进经验生长，实现网状联结。个人课程群在多个维度丰富、扩展学生的学习经验，学习经验在广阔的时空中形成广泛联结：学生完整经验的内部得到优化，个人课程群的存在帮助学生产生“多主体的实践性反思”，过去、现在与未来在经验中得到统一，他人经验与自身经验形成反思性对话;[9]学习经验从学科扩展到生活，从课堂扩展到课外，从校园扩展到社会，形成观察世界、理解世界、与世界互动的经验之网。

发生学习迁移，解决真实问题。个人课程群以学习迁移的发生为重要的教育目标，在复杂世界里解决真实问题的过程中，既有个人课程内部的近迁移，又有个人课程之间的远迁移;既有从学科情境到学科情境的迁移，又有从学科情境到生活情境的迁移;既有相似的场景之间的迁移，又有非相似场景之间的学习迁移，等等。

坚定价值信念，强化责任担当。以价值体认为核心，坚定学生的价值信念，是向上向善的生动体现，是个人课程群的最高育人目标，也是其课程建设的文化自觉的境界。文化自觉的个人课程群以人的自我实现为目标，师生在崇高的价值理想之光的照耀下通达精神的自由。

美国多尔教授认为，教师应参与课程编制的“每个方面”，包括对“特定目标……资料、内容和方法的设定”。教师应建立一种课程“协作体”，以便使其工作同发展与督导人员（和）参与课程事务的其他教师的联系相一致。[10]个人课程群正体现了教师作为课程编制主体的思想，是课程研发“协作体”精神的生动体现。在这个过程中，个人课程群还建构起一种基于“大家一起学”学习文化生态的关系思维的课程研发模式，是对课程自身人文价值的再认识、再发掘，也是一种建立增进人与人之间理解的关系性存在的课程的新尝试、新探索。

【参考文献】

[1]联合国教科文组织.全球教育发展的历史轨迹——国际教育大会60年建议书（1934-1996）[M].赵中建，译.北京：教育科学出版社，1999：522.

[2]袁强.教师个人课程：内涵、价值及其实现策略[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：95-100.

[3]赖配根.教育与生活的“对话”[J].人民教育，2008（8）：42-45.

[4]杜尚荣，王笑地.教师个人课程：类型、特征及功能[J].课程·教材·教法，2019，39（12）：121-126.

[5]内尔·诺丁斯.批判性课程：学校应该教授哪些知识[M].李树培，译.北京：教育科学出版社，2015：286.

[6]王恺，郭蒙蒙.学科课程群：概念辨析、类别梳理与系统设计[J].课程·教材·教法，2020，40（11）：4-12.

[7]成尚荣.青春，行走在人生的地平线上[J].江苏教育，2013（Z1）：11-14.

[8]A.V.Kelly.课程理论与实务[M].吕敏霞，译.北京：中国轻工业出版社，2007：12.

[9]刘飞.后现代课程观视野下的“学习任务群”解读[J].天津师范大学学报（基础教育版），2020（1）：26-30.

[10]艾伦·C.奥恩斯坦，费朗西斯·P.汉金斯.课程：基础、原理和问题：第3版[M].柯森，译.南京：江苏教育出版社，2002：30.