基于问题情境的历史教学设计

摘 要：北魏孝文帝改革是我国历史上少数民族政权的一次重要改革。文章从“中原政统”“门阀政治”“华夷之辨”三个视角（概念）进行教学设计，探究“融合”与“统一”的历史意义。通过孝文帝迁都洛阳，定鼎嵩洛，探究打破民族地域对民族融合的促进作用;通过冯太后与孝文帝在政治方面的改革对比，让学生理解孝文帝的“门阀政治”改革并未顺应历史潮流，具有局限性;通过“华夷之辨”，了解其是传统汉族士大夫构建的一道自我防御屏障，用来抵御夷狄文化的渗透，而北魏统治者为了加强对中原地区的统治，主动融入华夏文明。

关键词：问题情境;历史教学设计;北魏;孝文帝改革

中图分类号：G633.51文献标识码：A文章编号：2095-624X（2021）37-0086-03

新课程改革背景下，问题教学将成为历史课堂教学的新常态，通过问题置疑，建构基于史料研习的教学方式，在解决问题的过程中提升学生的学科核心素养[1]。文章将从“中原政统”“门阀政治”“华夷之辨”三个视角对孝文帝改革进行问题的教学设计，以期进一步探究孝文帝改革对于民族融合与国家统一的作用。对于本课，《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》有明确的要求：认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。

一、确立“中原政统”形象

孝文帝太和年间的改革在北魏献文帝后期即已滥觞，孝文帝在冯太后实行封建化改革已取得良好效果的基础上，又实行了以鲜卑汉化为中心内容的一系列改革。其改革并不是消极地沿袭过去的政策，而是根据具体条件和需要，积极地加以扩大，制定出新的政策，可以说，改革体现了时代的需要，并不完全是君主个人意志的产物[2]。但是，在汉化改革前孝文帝做了一个重大决定，即迁都洛阳。

材料一：定都平城期间，北魏与周边少数民族政权的战争以及京畿地区频繁的灾害与饥荒都给王朝发展带来了一定的阻碍。生存环境恶化必然带来饥荒与流民，发生在作为北魏统治中心的平成，则会危及政权的稳定。北魏孝文帝迁都前夕，平城地区饥荒频发，农业荒废已经非常严重，这些都充分暴露出平城地区环境承载力的下降。平城及其周边地区作为北魏政权的政治中心，其稳定与否直接影响政权的存亡兴衰。灾害频发的客观现实，不可能引发统治者对平城周边环境的警惧。而恰恰此时的北魏孝文帝汉化颇深，其中也接受了汉代以来儒学的灾异天谴观念，将灾害视为上天对他的惩罚。

——刘继刚：《北魏孝文帝迁都环境因素考论》

設问：材料从哪些角度分析了北魏孝文帝迁都洛阳的史实？

学生：环境因素;西汉以来的灾异观（天人感应）。

材料二：北魏孝文帝迁都洛阳，推行汉化，在与南朝争取文化正统地位上，做得相当成功。秦汉以来，北部的两个文化中心，一是长安，一是洛阳。北方汉人士族并不以江左政权为依归，并不向往南朝。洛阳为东汉、魏、晋故都，北朝汉人有认庙不认神的观念，谁能定鼎嵩洛，谁便是文化正统的所在。正统论中也有这样一种说法，谁能得到中原的地方，谁便是正统。如果想被认为是文化正统的代表，假定不能并吞南朝，也要定鼎嵩洛。当然，但是定鼎嵩洛，不搞汉化也不行。孝文帝迁都洛阳，厉行汉化，其目的正在统一胡汉，确保北魏统治。

——万绳楠：《陈寅恪魏晋南北朝史讲演录》

追问：从文化正统视角分析孝文帝迁都洛阳的原因。

学生：洛阳具有极为深厚的汉文化底蕴;确立北魏政权的文化正统地位。

新问：探究孝文帝迁都洛阳打破民族地域的意义。

学生：民族地域的打破，有利于各民族互动，促进民族融合。

教师：民族地域的打破是对民族融合起关键作用的因素，汉族和少数民族在中国历史上并没有形成固定不变的民族地域，特别是汉末魏晋大量汉族人民流入周边少数民族地区。迁都洛阳有利于汉族文化融入鲜卑族，符合北魏民族融合的重要决策。

从拓跋鲜卑进入中原之时，它就走上了解体的过程。北魏政权一方面对鲜卑族起了保护的作用，形成了一批在政治、经济上都占据优势的鲜卑贵族集团;另一方面又对鲜卑族起了瓦解的作用。鲜卑族正是在这样双重作用下走上汉化道路的[3]。

课堂提问能激发学生的学习兴趣，点燃学生思维的火花，为学生发现问题、解决问题提供帮助，从而引导学生探究更深层次的知识。教师在历史课堂提问时，可以根据如何拓展学生思维的深度和广度来设计问题[4]。

二、强化“门阀政治”制度

北魏初年，官吏并无俸禄，都是靠贪污、受贿或搜刮谋生，如此吏治如何能不腐败？直到太和八年（484年）“始班俸禄”后，官吏的横征暴敛、贪赃受贿风气才大有收敛。

材料三：北魏建国之后的近百年间百官无禄，“官无禄力”是造成北魏吏治腐败的重要因素。对于清廉官吏而言，在没有俸禄的情况下维持生计颇为艰难。在整个官僚群体中，由于地方官直接治民，肩负着维持社会治安和征发赋役的重任，所以地方吏治的良莠与北魏王朝统治的稳定息息相关。在北魏孝文帝太和八年（484年）班行俸禄制之前就已出现了“官禄”的记载。俸禄制是在总结之前相关经验的基础上加以定型和成熟化的产物。为了给官吏班发俸禄，须增加政府的财政收入。即增加政府的财政收入，是实施俸禄制的前提，就表面或短期来看，俸禄制班行后民众的负担肯定会有所增加。俸禄制颁布一年多之后，北魏赋税制度在设立三长制时又作了重大调整。为此北魏政府又采取了扩大赋税征收额度的措施。官吏没有俸禄是造成贪虐公行、吏治恶劣腐败的重要原因，惩治贪赃枉法也就成为实施俸禄制的重要目的，因而在班行俸禄制的同时又颁布了严惩贪官污吏的律令。

—— 张金龙：《北魏俸禄制的班行及其背景》[5]

设问：依据材料分析北魏“制定官吏俸禄制，整顿吏治”的现实原因。

学生：吏治腐败;维护政权稳定。

追问：北魏政权为有效推进俸禄制，采取了哪些措施？

学生：设立三长制;扩大赋税;颁布律令。

新问：“官吏俸禄制”对北魏政权的性质有何影响？

学生：推动了北魏政权官僚政治化。

教师：冯太后主持下的“制定官吏俸禄制，整顿吏治”改革措施，推动了北魏政权的官僚政治化。所谓官僚政治是指在专制君主的操纵和控制下，职业官僚组成官僚机构，完全掌握政府权力，俸禄是其基本内容[6]。

材料四：孝文帝统治时期通过一系列措施强化门阀制度，变胡语、胡姓与胡名为汉语、汉姓与汉名，进入了汉化的实质性问题，鲜卑贵族变为文化士族的道路打通了。魏晋南北朝时期各族政权民族性质，都不是单一民族性质，基本上都是各族与汉族地主结合的，少数民族政权与汉族形成了在政治、经济、文化上不可分割关系。孝文帝建立门阀政治初心，是谋求汉族地主阶级支持，强化门阀制度的目的十分明确，鲜卑贵族与汉人士族合而为一，不仅使鲜卑贵族有政治地位，而且使鲜卑贵族有社会地位，以此来巩固北魏的统治，并进而吞并南朝。

——万绳楠：《陈寅恪魏晋南北朝史讲演录》

设问：“改汉姓，定门第等级”“改籍贯”等措施，与魏晋南北朝时期特殊的一种政治模式相关，请问是哪一种政治模式？目的是什么？

学生：门阀政治制度;谋求汉族地主阶级支持，巩固统治。

材料五：北魏统一中原后，与汉族地主阶级结合，开始了政权改造的过程，经过了整整一百年的光景，至孝文帝时才完成这一改革，实现了鲜卑贵族与汉族门阀士族的完全结合，完成了北魏政权的封建汉化体制……从积极方面讲，促进了鲜卑贵族与汉族氏族的联合，汉世家大族大量进入北魏政权机构，从消极作用讲，加速了统治阶级的腐朽和衰颓，导致统治阶级内部士庶尖锐，士庶矛盾的发展，是北魏政权内部的不稳定因素，加速了北魏政权的衰亡。

——摘编自黄烈：《中国古代民族史研究》

——刘精诚：《魏孝文帝传》

设问：依据材料总结孝文帝强化“门阀政治”的影响。

学生：完成北魏政权封建汉化体制;加速了北魏政权的衰亡。

讨论探究：结合时代背景，思考“门阀政治”为何会加速北魏政权的衰亡？

学生：魏晋南北朝时期是门阀士族长期垄断政治、经济特权的历史时期，门阀士族势力平行或超越皇权，门阀士族掌控着国家权力，这是孝文帝改革的局限性。

教师：此时，南方的东晋政权已经被刘宋取代，门阀政治开始烟消云散，重新回归传统皇权政治，此项改革措施并没有顺应历史发展的趋势。尽管孝文帝将汉族社會传统的门阀制度作为北魏国家体制构建的基础，但是，门阀制度的消极作用影响深远。

北魏孝文帝采取的一系列改革措施是将北魏政权推向门阀政治，孝文帝汉化政策的中心是使鲜卑族向汉人士族转化，各项具体政策虽然收效有快慢、程度有深浅，但都围绕着这个中心。改革的前后矛盾为政权的更迭埋下伏笔。

教师通过精心设计课堂教学问题，调动学生的积极性和主动性，使学生投入历史教学实践中，从教学问题的维度来讲，教师要注重培养学生的历史思维、史学探究、思维转化、知识迁移等各方面的能力和素养。

三、打破“华夷之辨”界限

汉族士大夫首先对北魏统治者汉化政策——导致了传统的“夷夏之防”发生异变——认同，进而上升为汉族士大夫对北魏政权的认同。先进的汉族经济文化只是为“五胡”汉化提供了可能性，其是否汉化以及是否迅速汉化，还取决于各族与汉族是否发生内在的社会联系以及这种联系所达到的程度[7]。北魏孝文帝推行汉化的过程，是一个从错综复杂的矛盾斗争到逐渐与汉族相结合的过程。

材料六：华夷之辨是中国古代哲学的重要命题，先秦儒家偏重于主张礼仪秩序的华夏文明，提倡以华制夷;魏晋时期的华夷之辨，因佛教传入，演化为华梵之辨;明中叶以来，随着西方基督教文明的传播，华夷之辨蜕变成中西文化之争……春秋时期华夷之别的观念，在南北朝时期已经形成较为完备的华夷理论体系……北魏时期是我国民族大激荡时期，“华夷之辨”在此时进入激变时期，拓跋鲜卑在中原建立政权，促进了民族大融合。北魏孝文帝改革对民族关系的调整，打破了“华夷之辨”的界限，为隋唐的“华夏混一”观开了先河。

——赵明：《谈中国传统哲学思想中的华夷之辨》

——黄松筠：《华夷理论演变与中华民族形成》

——赵野春：《鲜卑汉化——论北魏孝文帝改革对民族关系的调整》

设问：依据材料并结合所学知识，解释“华夷之辨”。

学生：“华夷之辨”或“夷夏之防”观念是传统汉族士大夫构建的一道自我防御屏障，用来抵御夷狄文化的渗透。

教师：北魏孝文帝摒弃以往汉族王朝的“华夷之别”，践行了“夷可变华”“华夷同风”“华夷一体”“天下一家”“华夷如一”理论。

材料七：北魏太和十三年（489年）孝文帝江南借书，“孝文徙都洛阳，借书于齐，秘府之中，稍以充实”（《隋书·经籍志序》）。借书的举措是经群臣会议，受鲜卑、汉族官僚共同支持，虽此次江南借书无果，但不妨碍北魏仿书、校书及吸收江南文化。

——李磊：《北魏孝文帝文化改革的政治气氛》

设问：北魏孝文帝“江南借书”的目的是什么？

学生：学习汉民族先进思想文化;促进北魏文化教育事业发展。

追问：北魏孝文帝吸收江南文化的意义？

学生：促进文化交流，深化汉化改革;为隋唐文化繁荣奠定了基础。

材料八：华夏或者后来的汉民族很早就认为，华夏文化是一种普世适应的文化。华夏与周边民族间的文化差异，不是不同种类的文化之间的差异，而是一种普世文明的不同发展阶段之间的差异，也就是文明与半文明，乃至非文明之间的差异。因此，在前近代中国人看来，所谓“华夷之辨”表面上是族类或种族的差异，实则为文化差异，华夏民族的文化归属感超越了它的政治的或族类的归属感。中国文化至上主义传统把汉文化，而不是国家或族类（即种类）作为忠诚对象，如果能够坚持“用夷变夏”文化策略，那么从政治上接受蛮夷统治是可以的。

——姚大力：《北方民族史十论》

设问：“华夷之辨”语境下，华夏民族的认同对象是什么？

学生：华夏民族认同中国文化。

追问：汉民族如何认同夷族统治？

学生：夷族接受汉文化;坚持“用夏变夷”文化策略。

教师：判别华夏与夷狄的标准是当时文化水准和特质的差异，人们以华夏民族的文明作为判断天下文明高低优劣的价值尺度[8]。

纵观世界历史，往往文明程度较低的民族，会主动向文明程度较高的民族转化。尽管胡人统治者采取了一系列对广大汉族地区进行封建统治的措施，但在广大汉族人民心中，“华夷之分”的民族心理很难消除，成为胡人进行统治的严重障碍。汉族统治阶级“内中华而外夷狄”的传统观念，是排斥胡人统治的有力武器。可以看出胡人统治者君临汉族地区在心理上是卑怯的，为了适应统治的需要，他们不得不屈服于汉族封建统治阶级的意识形态之下[9]。“用夏变夷”已经成为必定发生的事实，是一种价值判断，具有意识形态与国家治理的双重合法性[10]。

好的问题能够引出有趣的和可供选择的其他观点，这就要求我们在发现和维护答案的过程中聚焦推理过程，而不是只关注答案的对或错。好的问题将激发学生已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联[11]。

尽管民族融合的过程不可避免地存在着一系列的矛盾和斗争，甚至伴随着残酷的破坏和滥杀，但是痛苦的副作用磨灭不了客观上的进步意义，隋唐的统一强盛局面与十六国北朝时期的民族融合过程是分不开的。北魏孝文帝改革并没有彻底解决民族问题，迁至洛阳的鲜卑人已然汉化，留在北镇的鲜卑人却保持旧俗，边镇鲜卑化武人集团与洛阳汉化文官集团矛盾尖锐，引发六镇暴动，北魏分裂。但是，孝文帝改革对民族问题的解决，对民族大融合的推动，俨然为隋唐一统奠定了基础。

本文在引导学生学习历史时，构建了符合历史学科特征的教学模式，以提问的形式探究历史现象和历史规律。教师通过创设的情境，发散学生思维，提高了学生的学习效果和学习兴趣，这对培养他们的综合素质和历史整体意识十分重要。教师创设问题情境也能够激励学生在真实情境中体验、感悟，在理性探究中领悟、建构，在迁移应用中反思、完善，深度参与发现和解决现实问题的全过程。教师根据教学内容和目标、教学重点和难点，层层设计、导出疑问，拟订若干个问题，一环扣一环形成逻辑性较强的“一系列问题”，并将为何设置这样的疑问，如何寻求解决问题的方法，贯穿于课堂教学始末，达到从“置疑—质疑—探究—释疑—归纳及反思—有效应用”的课堂教学效果。

[參考文献]

[1]董劭伟.张金龙教授《北魏政治史》评介[J].中国史研究动态，2011（4）：87-88.

[2]林晓杰.《普通高中历史课程标准（2017年版）》的课程价值取向解读及教学思考[J].福建教育，2018（11）：48-50.

[3][7][9]黄 烈.中国古代民族史研究[M].北京：人民出版社，1987.

[4]曾学辉.高中历史课堂开放式提问的问题设计研究——以“罗斯福新政”一课为例[J].中学历史教学，2019（10）：24-25.

[5]张金龙.北魏俸禄制的班行及其背景[J].河北学刊，2015（1）：61-67.

[6]李治安.中国古代官僚政治[M].北京：中华书局，2015.

[8]楚 人.试论中华民族文明起源的多元性与整合性特征——兼谈文化交汇中“夷夏之防”观念的形成[J].湖南科技大学学报（社会科学版），1990（5）：1-5，14.

[10]段志强.从“用夏变夷”到“进于文明”——重审思想史的“汉化”概念[J].复旦学报（社会科学版），2018（2）：2-10.

[11]皮德涛.以“寻新”寻主旨 以“重建”建结构——以华东师大版“甲午战争与《马关条约》”的教学设计为例[J].中学历史教学参考，2019（15）：57-60.

基金项目：本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题“高中‘小班化历史课堂教学‘四问式教学设计研究”（C-c/2018/02/05）的阶段性成果。

作者简介：李龙龙（1988— ），男，中学一级教师，研究方向：高中历史教学。