高职“概论”课“以图（例）引证”式教学及其设计

【摘 要】本文论述“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程中如何应用“以图（例）引证”式教学，并以该课程教材第三章第一节《从新民主主义社会向社会主义社会转变》为例介绍教学实施，提出“以图（例）引证”式教学在应用中论证主线要与课程逻辑主线相契合、“以图（例）引证”式教学要与专题教学叠加运用等教学建议。

【关键词】高职教育 “以图（例）引证”式教学 马克思主义认识论 毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）27-0093-03

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”（以下简称“概论”）是高职学生必修的主干思政课，具有理论性强、涉及面广、历史跨度大以及表述高度抽象凝练的显著特点。在“概论”课教学中，采用单一的案例、讲授、讨论式教学或者几种教学方法的简单组合，难以取得良好的教学效果。笔者认为，就高职“概论”课教学而言，应达到听得懂、有兴趣、讲得透的效果。换言之，就是应把“论”“引”“形”三者有序化、条理化地统一起来。其中，“形”即把“概论”课教材高度抽象的概念、表述作形象化还原，确保学生能“听得懂”;“引”即将经由形象化还原后的概念、表述的“已知”，再通过追问的方式引向更深的“未知”，以激发学生的学习兴趣;“论”即强调学习过程的论理性，做到“以理论的彻底性说服人”，以增强学生对党正确理论、方针政策的理解和认同。据此，笔者在高职“概论”课程中实施“以图（例）引证”式教学。

一、“以图（例）引证”式教学及其设计

“以图（例）引证”式教学是指先明确论证框架，然后将教材内容问题化，内容转化为基本问题后根据基本问题的指向、难易及解答问题的依据，确定论证主线、层级及各层级的论证指向。在此基础上，再以图例的形式，将各层级要阐释的教学内容（论证指向）作形象化表达，并从图例的阐述过程中引出新问题，再以新问题为牵引，将论证引向下一层级的论证，以此类推，从而以“内容—基本问题—形象化阐述—层级设问—新形象化阐述”的教学步骤，不断启发、引导学生对基本问题的分析、认识由浅入深，由表及里，步步为营，层层推进，直至最终获取结论。概括地讲，“以图（例）引证”式教学是“论”“引”“形”三者的统一，其过程如图1所示。

“以图（例）引证”式教学，是笔者以马克思主义认识论为指导，遵循“感性认识—理性认识—实践（社会实践）”的认识逻辑来组织教学的，这样的设计符合人认识的一般发展规律。其中，“以图（例）”的目的，就是把抽象的论断、概念、理论，还原成具体、鲜活的例证材料，因为“理性不仅是抽象的，同时还存在理性的具体”，从而利于高职学生从其自身的形象素材“数据库”中，建立起与理论、概念的对应联系，加深对理论、概念的理解与把握;而“引证”，即引导论证，则是发挥教师教学的主导性，不断地通过设问启发，再次把具体、鲜活的例证材料，采用归纳、演绎、推理的思维方法，从新的视角引申出新的、需要进一步求证的问题，这样又进一步推动学生对基本问题的认识往更深层次、更新领域的方向发展，从而促成学生建立起内在的、稳定可靠的事实（图例）判断与分析框架，获得正确的、与“概论”课大纲要求相一致的论证结论。

“以图（例）引证”式教学要发挥出其应有的教学效能，在教学的设计上必须把握和处理好如下几个方面的问题。

其一，将教学内容转化为基本问题时，尽可能地将教材节、目的内容及其相互之间的内在逻辑联系，整合进“问”之中。如教材第二章《新民主主义革命理论》的教学，笔者在分析新民主主义革命“新”在何处后，设基本问题：“历史为什么选择了毛泽东领导的中国共产党？”而要回答该问题，就涉及革命动力、三大法宝、马克思主义理论的科学性与人民性等内容。这些看似松散的内容，经过论证主线的连缀，最终都能整合进基本问题中，从而使整个教学能做浑然一体、主题鲜明、收放自如。

其二，论证主线必须清晰、自洽。论证主线作为解答基本问题的整体思路，在整个设计中起到“统帅”的作用。清晰是指论证层级的安排，各层级间内容的铺设、引证问题的设置都围绕着论证主线而展开，从而让学生在整个教学中都聚焦在论证主线上而不致思维散乱;自洽是指逻辑上、理论上可成立，这是落实“概论”课说理性及寓理于形的关键环节，因为“四个自信”（“概论”课教学目标）是树立在高度认同的基础之上，而高度的认同，则来自理论与事实的双重、交互证明。因此，如果论证主线做不到清晰、自洽，在教学过程中必将要么导致学生思维混乱、不明就里，要么导致学生无法从理论的高度被彻底说服。

其三，论证的层级必须做到既要分明，又要相通。世界是多样性的統一，而多样性会带来联系的复杂性及由此产生的现象的多变性，从而使原因与结果呈现出错综复杂及因果链可无限延伸的状况，客观上既有一因多果、多因多果，也有多因一果、互为因果的情形，这就为分析论证问题增加了许多难度。但无论如何，一方面，事物总是以波浪式、阶段性的特征向前发展;另一方面，事物的发展方向总是由事物的本质所决定。这就为分层论证提供理论与实践的依据和可能性：一方面，根据事件发展的不同阶段的不同特征确定论证层级，做到“理智把世界的每项内容都纳入固定的规定性之中，并把流动的东西固定化”;另一方面，根据事件的本质特征确定论证主线。这样，就可以循着论证主线的路径，一层一层抵达认知问题本质的彼岸。

其四，所引用的图（例）必须尽量与学生的理解力、阅历相符，并尽可能做到精练，对应性及指向性强。

二、“以图（例）引证”式教学的例证说明

为了将“以图（例）引证”式教学的设计要点阐述得更明晰，以下试举一个完整教学实例即“概论”课教材第三章第一节《从新民主主义社会向社会主义社会转变》来进一步阐明“以图（例）引证”式教学法，过程如下。

第一，将本节教材内容转化为基本问题—— 为什么选择了社会主义？

第二，确定论证主线及论证层级。

选择何种社会制度为优，按马克思主义基本原理，关键性的判定标准是何种制度可适应、促进生产力发展。基此，笔者将本教学实例的论证主线确定为：何种制度符合中国实际，可推动中国社会生产力快速发展，实现中华民族伟大复兴的奋斗目标，我们党即选何者。随后，以论证主线为统帅，笔者基于教学需要，对章节的内容重新进行编排、穿插与整合，从而形成如下层数、内在联系的论证层级架构。

第一层级论证：阐明新民主主义社会作为非独立的社会形态，最终一定是朝独立社会形态（社会主义或资本主义）方向发展，因此，若让其自行演化，既可发展为社会主义，亦有可能倒退为资本主义（偶然性）。

第二层级论证：阐明抽象地讨论社会主义与资本主义何者优无实质意义，只有结合中国实际才能作出正确的判断。而中国的实际—— 一个落后的农业大国，从发展生产力的角度，必须开展大规模工业化建设，实现由落后农业国向先进工业国的转变。

第三层级论证：阐明资本主义工业化模式相对我国的不可行性。

第四层级论证：阐明社会主义工业化模式相对我国的可行性。

第五层级论证：结论—— 必须选择社会主义，由此推动我国社会生产力快速发展，实现民族复兴。

第三，各论证层级形象素材的选取、应用及引领论证问题的设置。

第一层级：以旧中国“四大家族”为图例，结合教材中“没收官僚资本归民主主义国家所有”的内容，以经济基础决定上层建筑原理为叙授根据，引导出旧中国官僚资本主要由商业及金融资本（宋子文及孔祥熙）构成，严重缺乏实业资本，以致新民主主义国家中，无论公有制经济抑或民族资本主义，均无取得主导、控制地位，从而新民主主义社会无法作为独立社会形态，自行发展既可变为资本主义，亦可转为社会主义的层级结论。为引向下一层级论证，基于本层级结论可向学生设问（以下简称设问）—— 如何结合中国国情作出选择？

第二层级：以新中国成立初期我国广泛使用的木炭汽车图例及1952年中、美钢电产量图表为图例，引导出中国为落后农业大国，从发展生产力角度，须实现从农业向工业国转变的层级结论。设问：推动工业化与选择社会主义有何关系？

第三层级：分别以英国圈地运动、马关条约、二战后亚非拉民族独立运动带来的世界政治局势变化图、洛克菲勒为首的美国托拉斯标准石油公司和新中国初期人工掘地开采石油的落后场面为图例，并将这些形象素材联合、交替运用，引导出：（1）工业化需要巨额资金支撑，而西方工业化国家主要通过对外殖民、对内残酷压榨方式获取资金来推动工业化，但二战后，以这种方式积累资金的外部先决条件已丧失;（2）由于中国民族工业极其落后，选择资本主义最终必然成为西方发达资本主义国家的商品倾销地与资源供给地，从而中国如若选择资本主义工业化模式不可成功的层级结论。设问：资本主义工业化模式不可行，社会主义工业化模式可行否？

第四层级：以全国支援鞍钢建设及铁人王进喜为图例，引导出：（1）只有实行公有制，才可在不对外殖民的情况下，采用“集中资源重点突击，以点带面滚动发展”的方式推动工业化;（2）人民群众只有在政治上得到彻底解放，才能激发出劳动积极性创造财富，推动国家工业快速发展。

第五层级：以新中国成立前后工业化成就纵比，以及与印度工业化成就横比，从实践的视角证明选择社会主义的正确。

经过以上系列步骤，就本教例而言，整个教学就变得丰满、生动、层次分明，同时，也切实做到了说理性、启发性、形象性三者的统一。

三、“以图（例）引证”式教学的应用建议

为使“以图（例）引证”式教学的效能得以充分发挥，更好地与“概论”课紧密相融，笔者根据以往的应用经验，提出以下建议供同行参考。

（一）论证主线要与课程逻辑主线（马克思主义中国化）相契合

首先，在政治性的要求上要与课程的逻辑主线相契合。“概论”课的课程性质决定了该课程具有极强的政治性要求—— 课程的中心任务，就是要占领意识形态主阵地，增强大学生的“四个自信”，为中国特色社会主义事业培养又红又专、德才兼备、全面发展的合格建设者和可靠接班人。因此，任何与马克思主义基本立场、观点和方法相违背的解答基本问题的思路，都不应当被选作为论证主线。例如，有教师为解答我国社会主要矛盾为何由“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”向“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展矛盾”转化，选择美国社会心理学家马斯洛的需求层次理论作为解答问题的总思路，这显然是错误的（此处所说的错误，不仅是指不符合课程的政治性要求，还因为在理论上、实践中都是错误的。理论上，需要的增长绝非源于所谓需求层次的自然递进，而是源于人本质的内在规定性与自然界、社会存在着的紧张关系，实践中，马斯洛的需求层次理论同样无法解释如中国工农红军在最基本的生活需求都还没有得到满足的情况下，却为民族解放事业不懈奋斗、勇于牺牲的伟大壮举）。

其次，在轴域上要与课程的逻辑主线相契合。作为“概论”课的逻辑主线，马克思主义中国化蕴含两个基本问题：一是关于“化”的历史进程如何的问题，二是关于“如何化”的问题。围绕着这两个基本问题，“概论”课总体上形成了“一条脉络+三个层面”这样横纵两个轴域的课程架构。其中，“一条脉络”就是遵循“化”的历史发展脉络，课程全面涵盖从新民主主义革命到中国特色社会主义新时代不同时期，中国共产党把马克思主义基本原理和各时期中国实际相结合，领导中国人民开展革命、进行社会主义建设所取得的主要经验和理论成果。“三个层面”则是遵照“如何化”的实践逻辑，课程按照“具体实际”“主要矛盾”“解决方案”这三个基本面进行逻辑叙事。“具体实际”是指，不同历史时期的中国具体国情是什么，包括当时生产力发展水平如何、人民在国家中的政治地位怎样、社会内部的分化状况等;“主要矛盾”则是指，在当时的历史条件（具体国情）下，人民群众的普遍需要与限制需要得到滿足的各种客观因素中，其中发挥着主导性、决定性作用的因素之间的紧张关系;“解决方案”则是指，针对特定历史时期的主要矛盾，中国共产党立足于马克思主义的基本立场、观点和方法，提出了哪些正确的、能够解决主要矛盾的理念、基本路线、方略和举措。

基于以上对课程的简要梳理，相应的，论证主线也应当围绕以上两个轴域展开，即历史选择是否正当以及党的解决方案是否正确。对于历史选择是否正当，应当根据“三大规律”——共产党执政规律、社会主义建设规律及人类社会发展规律——来确定论证思路。而对于解决方案是否正确，笔者认为，从性质上说，解决方案偏向于实践的层面，是将理性认识能动地作用于客观世界的方略与行动的统一，而“凡是把理论诱入神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决”。因此，解决方案是否正确，最终只能从实践的结果与施政的目标是否相吻合来判断。据此，对于解决方案是否正确的论证思路，就应当从历史实践的经验、教训、结果（不限于中国）来予以确定，其结构范式可以这样表达—— 从（正、反历史经验、教训）看（解决方案）的合理性或正确性，而此处的“看”，就包含有“现象陈述—成因分析—相互比较—结论”的引论环节，可据此来划分论证层级。试举例说明，譬如，教材中关于三大改造的内容（2018年版第三章），可以这样来确立论证主线—— 从拉美化现象看三大改造的正确性，类似的，关于促进经济高质量发展为何以供给侧而非需求侧为抓手（第十章），可以这样来确立论证主线—— 从凯恩斯主义失灵看供给侧结构性改革的正确性，其他的以此类推。

（二）“以图（例）引证”式教学要与专题教学叠加运用

专题教学的优点在于焦点集中、指向清晰、内容相对开放。相应的，“以图（例）引证”式教学以基本问题为统领，会暂时打破教材内部体例的条块编排，故而两者具有高度的相融性，因此，如若“概论”课采用专题形式授课，“以图（例）引证”式教学发挥出的效果会更好。

总之，“以图（例）引证”式教学实现了“论”“引”“形”三者的统一，“论”即论证，侧重说理性;“引”即引导，侧重启发性;“形”即形象化，侧重于将抽象理论、概念的还原。“以图（例）引证”式教学还需要在实际教学中进一步应用和验证，以更好地完善，从而提高课堂教学质量。

【参考文献】

[1]王霁.感性认识发展规律新探[J].中国人民大学学报，1987（3）.

[2]马克思恩格斯全集：第一卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，2012.

【作者简介】梁承良（1975— ），男，广西临桂人，柳州职業技术学院讲师，研究方向为当代思想政治教育理论与方法研究。

（责编 黎 原）