“双高计划”背景下校企专兼结合“双师型”教师团队建设研究

刘 聪，黄 卉，王 旭，马 磊，林 友，庄 洪

(昆明冶金高等专科学校，a.冶金与矿业学院；b.教务处；c.商学院；d.双高项目建设指挥部办公室，云南 昆明 650033)

0 引 言

自1995年《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》(教职〔1995〕15号)中首次在政策上提出“双师型”教师的概念，标志着对“双师型”教师队伍建设的研究已上升至国家政策高度，职业教育师资建设领域开启了全方位、多角度对“双师型”教师队伍建设研究的大门。2019年《国家职业教育改革实施方案》(以下简称“职教20条”)和《关于实施中国特色高水平高职院校和专业建设计划的意见》(以下简称“双高计划”)，明确提出建设一批“双师型”教师团队[1]，再次将“双师型”教师团队建设提升到新的高度。

我国学习借鉴了许多国外职业教育的成功经验，如德国的“双元制”、美国的社区学院、英国的BTEC(The Business and Technology Education Council)职教模式、澳大利亚的TAFE(Technical and Further Education)、日本的企业模式、加拿大的CBE(Competency Based Education)等职业教育模式(表1)，依然没有完全解决我国职业教育中的矛盾。主要原因之一在于适合我国职业教育的专业型“双师型”教师队伍尚未成熟。虽然我国探索了许多年，积累了不少有益方法，但相同的问题具有明显的时代特点，不同时代的相同矛盾需要用不同的方式解决。本文在前人研究的基础上对比分析了新时代“双高计划”背景下校企专兼结合“双师型”教师团队建设的特点、意义，以及现阶段所面临的问题，提出准确定位、健全机制、深入产教融合、优化团队结构等解决措施，旨在构建适应“双高计划”中新型校企专兼结合“双师型”教师团队，形成高职教育与企业培养共同发展的运行模式，创新师资团队建设机制，为推动校企专兼结合“双师型”教师队伍建设提供参考。

表1 各国典型职业教育模式及教师队伍培训模式

1 “双高计划”背景下校企专兼结合“双师型”教师团队建设的意义

从“双高计划”目标定位看，“双高计划”建设的目的是扶优扶强、引领改革，目标是“中国特色、世界水平”[4]。其中，“双师型”教师团队的建设是引领高职教育改革的基础，校企专兼结合的“双师型”教师团队的建设是“中国特色，世界水平”职业院校的根本保证。

“双高计划”的建设任务有“1个加强”“4个打造”和“5个提升”，其中打造符合“四有”标准的“双师型”教师、储备数量充足的“双师型”教师资源库、提升“双师型”教师比例、优化“双师型”教师专业结构、共建校企专兼结合的“双师型”教师团队就是重要任务之一[4]。

“双高计划”重点打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台。职业教育的重要职能体现在为社会培养与输送高素质应用型技能人才[2,5]，其中，学校的教育是奠基石，企业的接收与评价是试金石。校企专兼结合的“双师型”教师团队的建设因此应运而生。教师团队建设不仅要培养出一批高素质、有情怀、能发展、重传承的“大国工匠”，更重要的是校企专兼结合的“双师型”教师团队还须服务企业，引领产业改革升级，推动创新技术在教育领域内涵式发展，联合企业一同展开项目模块化教学，优化信息化教学手段，完善多元证书体系建设和认证。

“双高计划”的绩效目标着重对接国家战略，响应改革任务部署，紧盯“引领”、强化“支撑”、凸显“高”、彰显“强”、体现“特”。其中教师教学创新团队、实践教学基地、技术技能平台、社会服务、课程教学资源建设等考核点都是由校企专兼结合的“双师型”教师团队支撑，其建设成效直接影响最终建设成果，以及后期建设成果的转化。

由此可见，在“双高计划”建设的任务计划、实施过程和绩效考核中，校企双方的教师作为基本要素，不仅仅是承载体，也是目标体，更是受益体。校企专兼结合的“双师型”教学团队建设即为以上基本要素的整合，其作用不仅体现在教书育人上，更能在服务企业科研攻关、创新创业、国际引领等方面发挥重要作用。

2 校企专兼结合的“双师型”教师团队建设面临的问题

2.1 多元化的生源需要多元化的师资力量

职业性和技术性是职业教育的本质属性，同时职业教育还具有终身性和全民性的特性。高职教育兼具高等性和职业性，且具有区域性典型特征[6]。2019年《高职扩招专项工作实施方案》(教职成〔2019〕12号)强调对退役军人、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等单列招生计划。此举意味着高职学校的办学定位和服务职能不再局限于高职学历教育，而是扩大到为社会群体服务，以就业为导向，以技能培训为核心，以创新为驱动力，以前沿科技为引领的新型职业教育，最终要以企业的技能标准和企业文化去衡量毕业生能否适应行业或企业的工作发展。

这4类人群和普高生、三校生(普通中专、职业高中、中等职业技术学校)同时进入校园学习，文化水平、学业基础、年龄跨度、综合素养、生活习性、价值观念、个性需求等都有着较大差异，势必会打破原有职业教育的教学及管理模式。多元化的生源结构，需要高职院校用多元化的手段进行解决，多元化的师资力量必然是基础中的基础。

现阶段我国职业教育师资来源较单一，教师入职后培养模式单一，很多年轻教师毕业后直接进入学校，实践能力相对较差，且沉重的课堂教学压力、职称评聘压力不容许年轻教师有更多的精力继续提升实践能力、科研服务能力、技术创新能力。此时企业兼职教师的加入会重新焕发“双师型”教师团队的活力，相较于理论性较强的高职教师来说，能够进行大量的实践教学以及现场经验介绍的企业教师，更会得到扩招学生的青睐。

2.2 教师的职业技能培训不系统

《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》(简称“1+X”证书)的启动，代表着职业技能水平提升到空前高度。《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出，把“1+X”证书制度和相关标准等纳入教师培训的必修模块，培育一批具备职业技能等级证书培训能力的教师，发挥教师教学创新团队在实施“1+X”证书制度试点中的示范引领作用。此举着力推进“三教”改革，将职业技能等级标准有关内容及要求有机融入教材内容，推进书证融通、课证融通的教材。X证书的实施组建极为灵活，需要每个专业要有一支校企专兼结合的教师教学团队，校企双方协作准确定位地方经济产业链对人才技能的需求，根据企业需要和学校办学条件重新拟定人才培养计划，构建适合当地产业链需求的X证书体系。

现阶段多数的职业院校专业设置未形成合力，不能紧跟产业结构调整形成专业群，企业不能提供行业关键需求，导致行业与学校专业群特色专业结合不紧密，难以满足区域经济发展需求。学校一线教师课业繁重，职称评聘压力大，到企业实践锻炼时间短、机会少，难以将教育标准和企业标准融于一体。产教融合、校企合作的不足，“双师型”教师团队的实践教学能力的缺失，必然会导致一系列的不良反应，影响高技能人才培养效果。

2.3 科研、创新类教师团队较少

从“双师”概念出发，不论“双能力”“双身份”“双证书”还是“双职称”“双素质”，多数文章都提及“双师型”教师应具备专业实践能力，但是从科技创新、科技研发，科技成果转化、企业服务、国际合作等角度考虑的层面较少。

实践教学能力不足，科技研发能力待提升，这也是我国高职教师的现状。大多数高职教师团队以教学型团队为主，技能大师、技术研发、创新型与社会服务型等教师团队较少。“双高计划”中提倡的“双师型”教师团队建设不能局限于教学型团队的建设，还要加强科研类和创新创业类的教师团队建设，从多方面优化“双师型”教学团队的功能和结构。校企专兼结合的“双师型”教师要求既具有扎实的专业理论知识，也具备较强的专业实践技能，还具有良好的教学和科研能力。立足于科技创新服务，确立微小企业在核心成果转化中的主体地位，双向对接校企双方技术技能输入输出，是高职院校培养高素质技能型人才的重要保障。但现阶段校企合作结合不紧密，学校不能把科研攻关等成果植入到企业，企业也不能将优势创新反哺于学校。造成此种局面的重要原因就是校企专兼结合的“双师型”教师队伍没有发挥其应有作用。

2.4 考核认证机制尚未健全，周期考核不同步

现有的职业院校教师评价考核制度体系，对于教师的教学能力、科研能力、竞赛能力等有一套完整、平衡的考核办法，但对于校企专兼“双师型”教师的考评和认证办法不多，更谈不上多元化的考评制度。校企专兼结合的“双师型”教师团队的考核机制或认定成果标准尚未形成，难以建立以双师素质为主要内容的评价制度，其指挥棒的引导作用还不明显，使得高职院校对校企专兼“双师型”教师团队建设的重视程度只体现在文字上，难以落地生根。另外，企业的“双师型”教师的准入、退出、认证及奖惩制度尚未健全，且周期考核认定程序、分级认定管理缺失，导致许多院校对企业“双师”只停留在认定阶段，许多教师空有“双师型”教师的头衔，没有循序上升的职业发展空间。

同时，由于企业的运作模式及利益分配等原因，企业兼职教师流动性较大，无法长期深入支持学校教学工作，考核仅仅局限在上课赚课酬的小范围内，不能充分调动兼职教师在团队建设中的积极性；即使建立相应的兼职教师考核制度，兼职教师的晋升情况和主体薪资待遇主要由企业认定，在校执教期间贡献度不被企业认可，导致兼职教师仅完成考核指标的最低档。长此以往，专兼教师之间看似各司其职，但没有真正融为一体，校企专兼“双师型”教师团队建设折损一翼，合作效果和整体实力大打折扣。

3 校企专兼结合“双师型”教师团队建设的推进措施

3.1 把准定位，搞清方向

“双高计划”背景下的校企专兼“双师型”教师队伍建设应定位高远:国内达到各地区专业的最高水准，优化技术技能人才培养，服务高端产业技术攻关；国外接轨国际先进技术，引领建设职业教育标准体系，建设完成“中国职业教育模式”——“双师型”教师队伍结构、层次、数量等均完成最优配置；在此基础上搭建校企深入融合的“双师型”教师技术技能创新服务平台，对接当地高端产业链，高瞻国际水平，着力于“一带一路”倡议和创新驱动发展等国家战略部署，逐步扩大对外教育服务影响力和科技创新能力，树立中国高职教育特色品牌，致力于培养学生的创新、创意、创业知识与能力，内聚大国工匠情怀，外铸奋进力量。

3.2 政策支持健全体制机制

目前我国对于“双师型”教师的内涵定义研究较多，不过国家层面上对于“双师型”教师的统一定义、准入标准和认定资格等尚未明确。在“双高计划”背景下，许多职业院校结合自身专业特色和实际情况，制定了相关“双师型”教师和教学团队的认定、管理、奖惩等制度，但对于企业兼职教师的“双师型”教师的相关标准较少，需要政府主管部门明确“双师型”教师及团队的要求，健全校企专兼“双师型”教师教学团队建设体制机制，丰富“双师型”教师的内涵，从师德师风建设、信息化教学能力、专业实践能力、教研科研能力、科技企业服务能力、成果转化贡献等多方面建立起一套校企专兼“双师型”教师资格认证标准，实现认证标准的制度化、规范化与动态化，明确准入标准、能力标准、层级标准等多元化标准，保证校企专兼“双师型”教师团队的建设实施有目标、能达到、树榜样、争先进，起到引领“双师型”教师成长、发展的促进作用；与时俱进，适时调整和监控校企专兼“双师型”教师认证标准体系，使职业教育最大限度适应产业经济发展，对接高端产业链，达到动态平衡，保持“双师型”教师团队生命力。

政府层面促进建立校企人才互动机制，校方与企业互聘互派、双向认证，引领学校和企业两类不同性质的主体合作建立兼职教师资源库和技术攻关服务创新团队，发挥双方优势，共同培育校企专兼“双师型”专兼职教师团队，充实职业院校师资力量，健全兼职教师分层选拔与管理机制，建设由技能大师、行业企业领军人才、大师名匠领衔的兼职教师资源库，建立特殊人才引进机制，做到“一人一议”的“个性化合同”，实行项目工资制或协议工资制，在不改变双方人事关系的前提下提供更广阔的教学科研联系，提高教师与技术人员的交流层次，增强双方的互学欲望，激发深层次的责任感和职业动力。

3.3 深入产教融合，建立校企专兼结合的“双师型”教师培训基地

产教融合应职业教育的本质特征而生，应贯穿于高职院校建设的始终。“双高计划”背景下的产教融合，应把建设校企专兼结合的“双师型”教师团队建设放在首位，秉承“提质”的前提，明确职业院校和企业共同需求，共同培养互利双方的“双师型”教师；结合当地产业经济发展实际情况，建立“双师型”教师培训基地，持续深入地开展多层级、多形式、多领域的合作，整合双方优质资源，优化双方配置，共同提升团队双方的理论基础和实践能力；以“双师型”教师培训基地为平台，承担双方的技术攻关、科技研发、工艺开发、社会培训、技术技能鉴定、X证书培训以及成果转化、课程开发、师带徒等综合职能，开创校企合作新模式；校企合作成立职教集团，建立岗位互通、分别管理人事的校企联动模式，联合行业协会完善培训基地的“诊改”工作，结合专业办学特色，主动定位服务产业链需求。

3.4 以重组课程体系为契机，优化团队结构

“双高计划”背景下校企专兼结合的“双师型”教师团队基于对接产业链以及专业群“1+X”证书的需要，教学内容从体系化向模块化转变，未来不再会有一个教师讲授一门课的情况，而是一个教学团队教授一门课，每个教师负责课程内容中的一个或几个模块，共同探索教师分工协作的模块化教学模式，深化教材与教法改革，融入信息化教学手段，推动教学改革。

高职院校同时应吸收前沿科技知识，将其融入到教学内容中，以科技服务、项目攻关为契机，建立现代学徒制新模式；以校企合作一体化平台为载体，整合专兼职教师资源优势，共同承担科技创新服务，开展产品研发，指导学生实践创新，孵化学生创业项目，激发师生创新服务活力。

4 结 语

“双师型”教师队伍建设是一项庞大的系统工程，涉及政、行、校、企四方相互协调。本文在“双高计划”背景下分析校企专兼结合的“双师型”教师团队建设面临的问题，提出“双高”院校应抓住机遇，高瞻国际水平，准确定位，健全机制，深入产教融合项目，优化团队结构，不断提升“双师型”教师队伍综合能力，使他们成为职业教育“双高计划”建设的中坚力量。