中医药院校英语专业基础课程混合式跨文化外语教学模式

郭 旭

（广州中医药大学，广东 广州 510006）

《中医药发展战略规划纲要（2016-2030 年）》和《中医药文化建设“十三五”规划》等政策的出台对我国中医药文化国际传播提出了更高的要求，同时中医药文化国际传播关乎中医药文化内在价值的世界认同，对中医药院校英语专业人才跨文化能力培养提出了更高的期待。当前的英语专业人才培养存在学习者英语能力较强，但跨文化交流敏感性和跨文化交流能力不足的问题。[1]鉴于此，在中医药文化建设与国际传播背景下，中医药院校英语专业要能够做到语言能力与跨文化交流能力培养并举，让英语专业人才充当好促进中医药文化国际传播和中西医文化交流的文化使者角色。本文立足于英语专业基础课程，以跨文化外语教学理念为指导，结合混合式教学模式，尝试探索中医药院校英语专业基础课程融合语言教学与文化教学的混合式跨文化外语教学模式。

一、混合式跨文化外语教学模式理据

1.混合式教学模式。教育信息化和现代化推动了混合式教学模式的应用与发展。“混合”的方式主要包括“线上+线下”混合、“课前、课堂和课后”混合、“以讲授法为主的传统面对面授课+以学生为中心的现代教学方式（如讨论、辩论、在线学习以及翻转课堂等）”混合和“传统的纸笔测验为主的总结性评价+基于大数据的过程性评价”混合。[2]混合式教学的特点体现在能够突破时空限制，把传统教学方式的优势和网络化教学的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。[3]混合式教学的局限性和特殊性体现在灵活性不强。[4]因此，教师在实施教学过程中面临着如何混合的困难和挑战。这就要求扎根于课堂教学研究与实践的一线教师要结合院校特色和专业背景，在“生本位”教学理念的指导下，不断地探索和完善课程的混合式跨文化外语教学模式。

2.建构主义学习理论与抛锚式教学模式。建构主义（constructivism）贯彻“以学生为中心”的教学理念，强调学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而教师是学生主动建构意义的帮助者和促进者。[5]抛锚式教学模式是建构主义的一种主要教学模式，而“锚”指的是某种类型的个案研究或问题情景，教师在课程设计中应允许学生对教学内容进行探索。[6]抛锚式教学模式的主要特点是在问题情境中激活学生的学习需求，并通过自主学习、合作学习与探究学习实现学习目标，提升学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。在教学设计与实施中，抛锚式教学主要是设计“锚”，学生的自主学习、合作学习与探究学习要围绕“锚”组织教学和效果评价等环节。[7]

3.跨文化外语教学模式。外语类专业的课堂教学本质上就是跨文化教学，外语教育就是跨文化教育。[8]自20 世纪八九十年代以来，国内外学者从不同视角探讨外语教育中的跨文化能力培养。相对而言，国外研究起步较早，关注到了外语教学中的文化教学，[9]注重外语教育的跨文化素养训练，提倡跨文化居民素质培养和多元语言教育，[10]主张跨文化理论模型构建。[11]国内研究侧重中国本土文化“走出去”视角，例如，在2016 年9 月召开的“高等教育国际化视角大学外语学科建设和跨文化人才培养高层论坛”上，杨俊峰教授指出对中国传统文化和对象国文化及历史的深刻把握是中国文化“走出去”的基础，余理明教授认为跨文化交际能力从根本上可以理解为作为全球语的英语使用者表达自己文化和经验的能力；[12]国内研究也有学者关注到了跨文化教育中的师资培训、[13]跨文化交际教育模式构建、[14]跨文化传播方式与国际化人才培养路径[8]等方面。以上研究为我国深入开展跨文化教育提供了广泛的学术视角，在此基础上，我们也需要结合中医药院校学科专业背景和外语语言优势，充分发挥外语教育的跨文化能力培养功能，创新跨文化视阈下的外语教学模式，培养学生的跨文化自觉意识，加强跨文化思维训练，建构跨文化知识体系，提升跨文化问题解决能力。

二、混合式跨文化外语教学模式构建

《高等学校外国语言文学类专业本科教学质量国家标准》从语言基本功、人文素养和思辨能力三个层面提出英语专业人才的培养目标，要求英语专业人才在精通语言的同时获得深厚的人文素养和宽广的知识面，深化对母语文化和目标语文化的理解，在了解世界的同时更好地向世界介绍和传播中国文化，成为高素质的国际化人才，同时强调以思辨能力为核心的发现问题、提出问题、分析问题和解决问题能力，加强英语专业人才的综合素质培养。[15]以英语（医药）专业基础阶段本科生的英语课程教学为例，构建“以学生为中心、主导与主体相结合”的新型教学结构，注重加强学生的跨文化素养训练，并通过教学实践反思中医药院校英语（医药）专业基础阶段人才培养的跨文化外语教学模式（见图1）。

图1 混合式跨文化外语教学模式设计

1.语言基本功阶段。这一阶段学生主要探究“是什么”（What）问题。在学期初的课程导学环节，教师通过面对面授课方式或线上授课方式帮助学生梳理英语（医药）专业学生跨文化能力培养的重要性，明确基础阶段课程教学中进行跨文化素养训练的必要性，激发学生在语言、文化、交流层面结合跨文化理论框架开展跨文化比较的能动性，组织学生以小组为单位结合教材单元主题探究跨文化相关知识体系，通过协同合作的方式完成学习任务。教师需要帮助学生结合院校优势和专业特点确立本阶段完整的学习目标，让学生明确首要基础是语言基本功，因为扎实的语言基本功是英语高级专门人才区别于非英语专业学生水平的最重要标志，同时以案例展示形式启发学生探究相关资源和掌握语言基本技能，鼓励学生运用创新思维、批判思维、逻辑思维和系统思维，通过自主学习、合作学习与探究学习等方式深挖选题、提出问题，并在信息加工的基础上，以团队合作形式深入探讨问题，以此形成观点，开展多方论证，从而培养学生的问题解决能力。

2.人文素养阶段。这一阶段学生主要解决“怎么样”（How）问题。通过前期知识准备、问题解决与意义建构形成了团队观点，在本阶段主要以个体代表或以集体合作形式展示团队成果。教师根据课程主题需要，安排丰富多彩的生生互动和师生互动活动，包括演讲、辩论、研讨会（seminar）、故事会、工作坊、读书沙龙、头脑风暴等，采取课堂面对面与线上互动（如：雨课堂弹幕互动，微信群或QQ 群互动等）相结合的方式进行跨文化主题对比分析，阐释团队成员分析问题的视角。教师的主要任务是从旁协助，必要时参与讨论并提出针对性的反馈意见，充当好课堂组织者和协调者的角色，帮助学生完成主题学习、知识建构、意义协商、专题讨论等指导性工作，并能够实时调控课堂教学节奏。

3.思辨能力发展阶段。这一阶段学生主要探讨和解释“为什么”（Why）问题。教师针对学生表现，在选题价值、意义建构、问题解决、思维方式、汇报效果等维度进行综合评估与指导。在课堂时间允许的情况下，开展同伴互评、教师点评和总结反思，课后充分利用课程小组的微信群、班级和小组的QQ 群、多人协作的在线文档等网络互动平台对主题进行广泛讨论，并结合促进学生能力发展与素质发展的过程性评价的阶段性教学数据开展教学观察与评价，包括好策读书、网络反思日志、电子学习档案袋、网络在线教学平台的数据监控等。

综上所述，语言基本功、人文素养和思辨能力培养寓于“是什么”、“怎么样”和“为什么”等启发式问题中。“是什么”问题注重加强学生的语言基本功训练，“怎么样”问题注重提升学生的探究精神、团队精神和问题解决能力等人文基本素养，“为什么”问题注重提高学生的跨文化思辨能力，但并不意味着跨文化能力培养是一个单级递进的发展过程，而是强调三个阶段相辅相成、各有侧重。

三、混合式跨文化外语教学设计与实施

随着《外国语言文学类教学质量国家标准》对外语类专业人才培养有关复合型外语人才总体要求的提出，各高校在人才培养上正在向学生能力培养转型。基于跨文化外语教学本质——“在教学目标和目的、教学原则、教学内容、教学方法、教材、测试等层面实现语言教学与文化教学的有机结合”，[13]我们立足于综合英语课程教学实践开展具体的教学设计与实施。

1.课程简介。综合英语课程是南方某中医药类院校面向英语专业本科一、二年级开设的专业基础课，课程教材是“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材《综合教程》。该书由何兆熊主编，上海外语教育出版社出版发行。全书共分为四册，课文题材广泛，体裁多样，注重基础阶段学生的语言水平提升和整体素质培养。课程整体教学目标是让学生在掌握扎实的英语专业技能的基础上，具备较为全面的人文知识结构和良好的跨文化沟通能力，能够在跨文化语境下正确得体地运用所掌握的英语语言知识。

2.教学原则。依据抛锚式教学模式，结合教学内容和主题设置，在综合英语课程外语教学与文化教学相融合的过程中，教师要遵循关联原则、适度原则和批判原则，帮助学生将目的文化和其他文化与本族文化进行比较、反思并更好地理解自己的民族文化和个人文化参考框架。具体来讲，关联原则是指文化教学内容需要与教材内容相关，依托教材拓展文化教学主题，使语言教学与文化教学相辅相成；适度原则是指文化教学与语言教学的比例要适配，教师需要根据学情分析、教学目标、教学进程等合理设置文化教学环节，把握好相关内容的难度、深度、广度和热度，并能够做到内容适度；批判原则是指与所阅读材料的内容、意义、文化价值观要保持距离，以超然、客观和严谨的态度评估材料的可信度（credibility）、目的（purpose）和偏见（bias）。

3.教学评估。课程教学评估主要包括终结性评估和过程性评估两个方面。终结性评估是指学期末测试；过程性评估主要包括：其一，学生需要每周撰写学习反思日志，记录阶段性学习心得，进行课程教学反馈，以此作为电子档案袋（e-Portfolio）的评估内容；其二，依托课程内容，按照教学日历，学生需要以小组为单位，每个小组负责一个单元主题，依次准备以教材内容为基础的跨文化对比分析小组报告（group presentation），教师积极鼓励学生采取有创意的报告形式，比如数字故事（digital storytelling）、英语话剧、海报宣讲、幻灯片报告、研讨会、演讲、辩论、讲座、沙龙等；其三，借助好策平台开展线上英文经典阅读活动，让学生在学习英语的同时，拓展个人视野，提高人文素养；其四，对比学期初对全年级所进行的语言测试和问卷访谈结果，学期中对学生的阶段性语言能力水平进行评估，主要采取小测（quiz）和小测后的问卷调查（questionnaire）与访谈（interview）等形式，及时地分析和掌握学生对语言教学和文化教学融合所做出的教学反馈，积极调整和完善教学方法，更好地实现课程教学目标。

4.案例举隅。以《综合教程1》（第2 版）教材为例，授课对象是2020 级学生，学期授课十单元，每单元用时六课时/两周，按照“整体阅读”（global reading）、“文本细读”（detailed reading）和“讨论”（discussion）三个模块进行授课，每个模块用时两课时。我们以“讨论”模块的一次课堂教学活动作为案例，进行第四单元“Dealing with AIDS”（应对艾滋病）主题的混合式跨文化外语教学设计与实施。

首先，在“锚”的设计阶段。采取“线上主导、线下辅助型”混合式教学方式。课程小组通过头脑风暴活动、研讨会、在线实时讨论等，就问题的“提出—分析—解决”、选题方向、资料准备、观点形成、创意产生、信息加工和意义建构等开展充分的自主学习、合作学习和探究学习。教师应课程小组之需，以微信、QQ 等线上通讯工具或线下的面授与讨论相结合方式进行合作反馈与指导。经过小组讨论和教师协助，系统对比中医和西医治疗艾滋病在症状描述上的术语使用（what）、诊断方式（how）、诊疗理念（why）等方面存在的语言、交流和文化差异，进一步深化小组主题“中西医结合治疗艾滋病显优势”。

其次，在围绕“锚”组织教学阶段。采取“线下主导、线上辅助型”混合式教学方式，按照“课程小组现场汇报（group presentation）、现场问答（question time）、自由讨论（free talk）、分组讨论（group discussion）、同伴讨论（pair work）和线上延伸讨论（online extensive discussion）”等多项交融的活动方式组织教学，针对小组汇报的语言（如语音、语调、语法、语义、语用、语言规范、语言习惯等）、思维方式（如：创新性、逻辑性、批判性、系统性）、意义建构和文化价值观等进行交流与探讨。

最后，在效果评价阶段。采用“线上、线下融合型”混合式教学方式。在生生互动和师生互动的基础上，对小组汇报效果开展多方评价和总结思考。教师需要帮助学生厘清思路，在所汇报材料的可信度、目的和偏见等方面帮助学生把握好文化价值观维度的意义建构，从而让学生更好地理解自己的民族文化，深化中医药文化国际传播的民族自信和文化自信，并将中西医结合治疗艾滋病的主题上升至国家政策层面，让学生了解和掌握国家“要促进中医药振兴发展，加强中西医结合”的大政方针，增强中医药院校英语（医药）专业学生做好中医药文化国际传播工作的使命感和责任感。

5.教学效果。语言教学与文化教学相融合的综合英语课程跨文化教学对我们探讨英语（医药）专业学生跨文化意识与跨文化能力培养的外语教学路径具有重要启示。为检验教学效果，在学期末以课程小组为单位，对学生进行了半结构化问卷调查，调查内容主要包括知识技能、态度认识和思考建议等方面，调查范围是笔者所任教课程的两个班级共60人，分为20 个课程小组，问卷发放20 份，问卷回收19 份，有效问卷19 份。采用内容分析法考察学生对混合式跨文化外语教学模式下的课程教学总体评价。

问卷调查发现，学生对综合英语课程融入文化教学均持肯定和支持的态度，认为“通过案例比较对跨文化问题认识更加深入”（占100%），而且在自我评估中认为“跨文化意识有所提升”（占100%）。同时，学生认为综合英语跨文化教学“符合（英语）专业要求”（占27%），有助于“促进跨文化交流，传播中国文化”（占27%）、“促发主动学习，利于拓展视野”（占43%）、“提高认知水平和人文素养”（占43%）。在跨文化的知识技能方面，多数同学认为文化教学的引入能够帮助学生“熟悉中外人际交往规则”（占74%），也有同学认为可以提升“跨文化交流技能”（占6%）和“翻译技能”（占16%）。总体上，应用混合式跨文化外语教学模式开展综合英语基础课程的教学效果较为显著，获得了较好的教学反馈，证明该模式具有一定的可行性。

在学生对主题内容进行跨文化比较的实践中，我们发现，受认知所限，文化分析欠缺深刻，存在“认识不足，难以深入”、“对本国文化认识尚浅，对外来文化认识不够”、“有认识误区”、“刻板印象”等问题；在教学方式上，学生认为“缺乏直观体验、实践和环境”，而且课堂“时间不够充足”，建议“增加更多互动”；学生对多元文化比较具有较大兴趣，建议“进行多文化比较而不局限于中西文化对比”；“综合英语1”的教学对象是本科一年级学生，处在高中阶段向大学阶段过渡时期，无论是从语言能力上还是从认知水平上都有一定的局限性，因此在小组成果展示环节存在“观点表述不够清晰”的问题。随着学生语言水平和认知水平的提升，对课程学习投入度和深入度的增强以及对课程报告实践经验的积累，这个问题将会在教师言传身教和学生自主学习、合作学习和探究学习过程中得到解决。

根据反馈结果，今后的混合式跨文化外语教学需要在以下两方面有所提升：一方面，适度强化跨文化理论知识导学，引导学生开展自主阅读活动，并参阅教材、专著和文章了解相关理论知识，结合案例分析加深对问题的认识和解读，透过语言现象看清文化本质，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，逐步消解“认识不足，难以深入”的困惑；另一方面，结合需求分析，调控课堂节奏，完善课堂互动的内容和形式，适度创设仿真情景模拟教学，增设真实生活案例教学，并适度地融入多元文化比较案例分析。

本研究基于建构主义学习理论和抛锚式教学模式构建了混合式跨文化外语教学模式，重点是要培养学生的跨文化意识和问题解决能力。通过教学观察和半结构化问卷调查发现，这一教学模式在笔者所任教的课程中实施情况良好，受到学生的肯定和认可，在一定程度上说明了该模式的可行性。今后教学需要在教学内容和教学方式上做出更大的提升和完善，以满足学生对跨文化外语教学的更高需求。需要指出的是，本研究的教学班级是两个班，研究样本范围较小，今后研究可以扩大样本数量，将该教学模式应用于不同的课程类型，进行开放性的教学探索与尝试，进一步检验和完善该教学模式，更好地开展中医药院校英语（医药）专业基础阶段课程的跨文化外语教学，为国家培养高质量的英语（医药）专业复合型人才打下坚实的语言基础和文化基础，服务于中医药文化国际传播事业发展。◆