课堂观察视角下小学美术课堂提问效度的比较研究

一、缘起：提问效度之惑

问题1：课前设问把握不准

设问是美术教师备课遇到的难关之一，因缺乏教学经验及大量的听课积累，年轻教师在备课时往往遇到设问无方向的问题，导致教学效果受到影响。

问题2：课堂提问指向不明

美术课堂常问“是不是？”“对不对？”等指向不明确的问题，学生无法了解教师的提问意图，并且这些提问也未能体现美术的学科性。

问题3：课堂追问层次不清

类似于“为什么喜欢这件作品？”属于比较宽泛的问题，学生全凭自己的直觉回答，且与上一个问题在层次上区分不清，追问层次影响教学效果。

基于上述问题，本文以“美术教师的课堂提问效度”为观察点对同课异构《新家园》进行课堂观察与比较研究。

二、整体比较：浅探设问风格

（一）有的放矢，观察量表按需设计

观察量表分为三部分：教师提问、学生回答、教师理答。本次观察在现场即时记录的基础上借助后期的视频及录音，完整地记录了教师提问与学生回答。（表1）

（二）管中窥豹，观察结果数据分析

1.课堂提问总数对比

通过汇总，L老师课堂提问总数25个，Z老师课堂提问总63个，后者是前者提问数的2.5倍。（表2）

2.课堂提问类别对比

将数据分项制作成直观的统计图（图1）。Z老师的清晰问题与模糊问题相近；L老师的清晰问题高于模糊问题，Z老师“有直观答案的问题”占比最重，其次为“有思考价值的问题”，无效的问题占比最小；L老师的这两个层次问题平分秋色，无效问题占比最小；说明两位老师在提问的设计上都注重问题的有效性及价值。而“无效问题”方面，Z老师高于L老师；“有直观答案的问题”则是Z老师高于L老师。

3.课堂学生反应对比

图2反映学生回答方式，Z老师无应答的比例明显高于L老师，集体应答的比例也略高于L老师；L老师个别回答及汇报比例高于Z老师，Z老师讨论、汇报比例为0。与图2相对应，这与教师的提问层次有关，Z老师的无效问题与无应答呈正比。两位老师的共同点是学生个别回答的比例最高，符合大部分美术课堂的特点。

4.课堂教师理答对比

图3反映两位老师的理答均倾向于鼓励、追问等理答方式，较少使用打断、代答、不理睬或批评。同时二者存在差异：L老师使用称赞、鼓励、追问的方式高于Z老师，说明L老师更注重引导学生探究深层次的问题；而Z老师使用重复答案的方式明显高于L老师，比例高达23.8%。

（三）片段对比：深究设疑策略

古人云：善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目。比喻先问容易的问题，再问难题，不失为一种经典的提问策略，下文将从两位老师的课堂片段对比中寻找美术课堂提问的有效策略。

1.引导之法，贵在善问——美术课堂提问策略

（1）提问主体适时转换：释手放权而达百花齐放

【教学片段1】（表3）

【分析】用福柯的话语理论来看待她们的课堂提问，则学生与教师处于“话语权力网络之中”，教师是占据权力的主导者，学生则是被权力控制的服从者。[1]两位老师在课堂上掌握着一定话语权，都以教师为提问主体，学生提问机会寥寥无几。区别在于Z老师的课堂提问更具主导性，面对学生无答时则面露尴尬并没有及时理答，有时采取重復学生话语进行应对，产生了消极影响；而L老师采取循循善诱的方式，带领学生逐步理解建筑的空间秩序。提问应尊重学生的主体感知与表达，学会“释手”让学生感知，再放弃控制权，由学生自行探究。

（2）提问类型合理分配：张弛有度而致迁思回虑

布鲁姆将提问分为事实型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、综合型问题、评价型问题六种类型。[2]其中前三类属于低认知水平的提问，后三种属于高认知水平的提问。Z老师（图4）出现事实型问题较多；L老师（图5）较少提问事实型问题，多以理解型、应用型、分析型等提问类型为主。两位老师的差异在欣赏作品时体现得更为明显。由此可见，美术课堂应结合学生认知水平合理安排提问类型。

（3）提问角度另辟蹊径：激趣导思而促情感共鸣

从表4中看出两位老师都注重引导学生描述作品的线条、造型、空间等美术元素。区别在于提问角度，Z老师的三个提问：能找到上面的点线面吗？你有没有看到这里的线？点在哪里？——此类问题为并列关系，停留于表面，很难启发学生深挖作品的形式美原理。而L老师的课堂“金句频出”，她不断变换提问角度，引导学生观看图片、文字等资料，有学生评价“李唐的《万壑松风图》中的山是有层次感的，博物馆的设计也是有层次感的。”如此精准的描述对于没有中国画基础的小学生来说实属难得。学生甚至自创“一只绿叶进墙来”的有趣诗句——这就是美术课堂的生成，得益于L老师循序渐进的提问。

2.问而不得，不妨再问——美术课堂追问策略

（1）追问契机，相时而动：趁热打铁方能水到渠成

【教学片段2】（表5）

【分析】对学生来说，在缺乏审美经验及美术史知识的情况下，欣赏来自千年之前的传世名作具有较大难度。起初，学生的回答是笼统而概念的，通过追问，引导学生逐步感知细节，将注意力都引向《万壑松风图》局部，将之与建筑的空间相联系。分析作品时，美术教师不妨停下脚步，倾听学生的声音，采用追问的方式引导他们描述细节，将感性认识上升到理性认识。

（2）追问内容，追根溯源：直击要点方可事半功倍

【教学片段3】相似环节两位老师的问题链对比（表6）

【分析】学生无应答时两位老师都采取追问方式：L老师通过巧妙的、有针对性的评语把无应答的状况转化为教学生成；Z老师则反复进行无效的追问，从一个模糊问题跳向另一个模糊问题，最终导致学生的集体沉默。根据人类的知觉理论：人类经验分为第一性、第二性、第三性。第一性是所有感知经验的直观性相，第二性是经验感知的焦点，第三性是指感知对象的意义。[3]如果美术教师的追问未引导学生关注事物的第二性或第三性，就无法培养学生的艺术感知能力或初步的审美意识。L老师通过追问带领学生脱离对事物第一性的关注，运用语言引导他们关注美术作品的形式与意义（即关注第二性与第三性），从而将学生视界中模糊朦胧的知觉印象逐步明朗化。

（3）追问频率恰如其分：适可而止方引思维碰撞

【教学片段4】（表7）

【分析】片断中Z老师连续追问了几个问题，而学生的回答始终没有说出具有价值的答案。此环节中教师的提问不仅脱离了学生的生活经验，高频率的追问损害学生的能动性，最终答案只能由教师揭晓，因而适度有效的追问才能启发学生的思考。

3.有答必应，相辅而成——美术课堂理答策略

（1）理答语言因人而异：真情实意才显教育智慧

有时审美理解的过程是单调、枯燥的，两位老师充分运用激励理答的方式激发学生的探索欲望：Z老师以其接地气的语言风格，富有感染力的嗓音及肢体语言，提高了学生应答的积极性；L老师的激励性理答则更具体、更具针对性，充满激励性的语言，有效地刺激着学生的内在动力，使他们以愉悦的情绪参与到美术欣赏活动中。

（2）理答内容提纲挈领：言必有中才能深挖究底

【教学片段5】（表8）

【分析】L老師注重理答语言的个性化，对每一个回答都能以不同的理答加以概括，起到提纲挈领的作用。而Z老师的理答则存在空洞化倾向，出现高频次的“太棒了”“对”“很好”。这类理答语言只能激励发言的学生，对于其他学生来说，等同于教师发出了“停止思考”的信号。因此，教师在实施教学行为时，应避免急功近利的浮躁心理，多倾听学生的声音。

（3）理答方式临机制变：不落窠臼才显教学机智

L老师的理答方式更为多样，重复学生回答的次数更低；而Z老师重复学生回答的频率较高。说明两位老师在教学机智方面存在差异，尤其当学生的回答达不到预设时，L老师能更为耐心地采取追问、引导的方式理答，而Z老师急于提供现成的答案，缺乏灵活的应变能力。理答方式反映教师的个人素养，单一的理答方式难以引起学生的共鸣，唯有因人而异的理答才能达到预期效果。

结语

有教育者指出：没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。美术课堂需要创造性和批判性的“对话式”教学，才能促进学生的个性化发展。美术教师要想提高课堂效果、提升教学品质，就必须关注自身提问的水平，包括提问的语言、细节、效度、时机、频率等技巧和方法，注重提问要有指向性、启发性、学科性、开放性等要素。

注释：

[1] 高朋.妇科的话语理论及其教育启示[J].大庆师范学院学报.2014年11月第6期.

[2] Jay McTighe， Grant Widdins，让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门.俎媛媛译.中国轻工业出版社，2015.

[3] 王柯平.美育的游戏[M].南京出版社.2017.

作者简介：黄聪丽，杭州市文理小学，一级教师。