用大观念建构青少年的视知觉审美参照系

完形心理学家阿恩海姆以参照构架的概念为基础，认为人类的感知力是从整体到局部，通过知觉分化的过程而来。因此，相对于成人，处于青春期的少年在视觉审美上仍具有简单感性的特点。事实上，只有通过精细知觉而获得的感性意义，才会远远超过对直观形体的审美判断，可见，在美术教学中培养青少年审美认知的发展具有重要意义。那么，如何培养青少年在审美意义上的视觉洞察力？如何帮助这一群体从简单地直观感受到有意识地建构审美参照系？如何引领他们在审美参照框架下丰富其“视觉恒常性”？“大观念”不失为有效的美术教学方法。

一、美术学科中的“大观念”

什么是“大观念”呢？作为一个舶来词汇，目前也有将它译作“大概念”的学术文本。但从idea的中文意译来看，“观念”比“概念”似乎更符合语境。总之，二者的“大”，非指广大，而指“核心”“本质”与“高位”，有助于学习者对知识的深层理解和迁移运用。“大观念”最早在科学教育领域中用陈述、判断式语句表达经过实证后的学科表述。如：生物学科中，可以从“生物的多样性和普适性是进化的结果”大观念中分解出“生物”“进化”等概念及相关知识。一般来说，按照内容的划分，“大观念”可分为学科类大观念和跨学科大观念。按照进展模式的划分，“大观念”可分为：1.梯子式（类似爬梯，高位观念由低位概念逐步提升而成）；2.拼图式（类似拼图，大的观念由小的概念逐步扩展而成）；3.螺旋式（类似弹簧，通过对一个观念或概念反复学习而深化或升华理解）。这三种方式在本质上是一致的，可以依据学科的内容及学生的认知水平灵活交叉使用，且都可以围绕主题进行单元式的教学设计。

《普通高中美术课程方案（2017年版）》在“修订的主要内容和变化”中指出：“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”由此可见以大概念或大观念为统帅的教学应受到更大的重视。在美术教学中，灵活运用“大观念”可以有效地帮助学习者提升图像识读与审美判断等能力，在多元的视觉文化中构建个体的视知觉理解系统。

需说明的是，“大观念”在美术学科中的表述形式较为多元，目前主要有两种形式：1.美国美术教育家悉尼·沃克以单个词语的方式（如“英雄主义”“乌托邦”等）；2.《美术教学指南》的作者迈克·帕克斯和约翰·赛斯卡用“词语+具体描述”的方式（如“权力：掌权的人利用艺术家创造、传递和强化其公众形象”）。通常来说，美术教师应依据教学目标来确定词语或具有学科核心价值的陈述句，并结合相应的基本问题，引导学生不断地解决逻辑性的问题链以提升其理解力。

二、青少年的视知觉审美困境

对青少年而言，无论在鉴赏领域还是表现领域，他们都需要具备一定的美感体验、审美思维以促进对美术学科的理解和表达。美感体验以青少年的视觉经验为背景，并随着知觉的发展逐步形成一定的视觉图式或视觉代码，进而改变其思维方式。然而，没有经过系统观念引导的“感知觉复合体”视觉图式是处于较低阶段的，具有弥散、模糊、表象及感官倾向的特点，青少年只有经过美术学科思维的系统练习，形成相对专业的审美观念，才能在多样的图式或视觉文化中判断、赏析并有效获得图像的核心信息。

例如，在美术鉴赏课上，当青少年面对达·芬奇的名作《蒙娜丽莎》时，常会不以为然地质疑此幅画中人物的美感，进而质疑作品的价值。

所以，在带领学生赏析该作品时，可借助“人文主义思想深刻影响画家的创作观念、主题和技法”这一大观念帮助学生从高位的视觉理解蒙娜丽莎的艺术形象，并将此大观念迁移至整个文艺复兴时期的美术作品，从而使青少年从文化的角度增加体验并形成积极的审美观。

还有，在西方美术史中，罗丹创造的著名雕塑《老妓》，是被称为“丑得如此精美”的艺术典型。在青少年的视觉经验参照中，他们可能只会认为欧米艾尔形象的丑陋。所以美术教师可用“艺术家常借助生活的丑揭示艺术的美”这一大观念，帮助青少年理解生活与艺术的关系，理解丑的美学意义，理解艺术的创造性，理解艺术家对老妓的悲悯之情等，从而促进学生从直观获得的“丑感”到美学层面及社会文化层面的一系列思考：是那个女人让人感到丑陋，还是雕塑本身使人感到丑陋？参照物的丑陋或美感怎么影响艺术作品的创作？丑能否成为艺术表达的目标吗？为什么丑有时如此令人震撼？美与丑之间的真正区别是什么？社会价值观影响我们判断美与丑吗？如果该作品表现的是一个男子或年轻女子还会有如此巨大的感人力量吗？好的美术作品是否要使观众与艺术家产生共鸣？

事实上，审美动机正是来自我们在与艺术作品相互作用过程中感到不解的东西。而这些针对“大观念”拆解出来的基本问题及问题链能够极大地激发青少年的好奇心与探究精神，并且能够借由此概念正迁移至其他现实主义作品的解读。

由此可見，“大观念”使青少年避免了对美术作品的简单价值判断，促使其运用更加专业的学科语言进行鉴赏与表达，帮助青少年在艺术门类中构建更明晰的视知觉审美参照系，从而抵达艺术的本质。那么，什么是视知觉审美参照系呢？

三、关于“视知觉审美参照系”

“审美”在神经科学里被定义为审美反应，“视觉审美”常受内在的神经系统、视觉经验和外部的环境客体的综合影响，是多种视觉元素、认知观念或记忆图式经由神经系统刺激，至“大脑的杏仁核产生对情感生活进行编排的愉悦感”[1]“参照系”，又称参照物，属物理学名词。在物理学的范畴中，常选取相对稳定的参考系以作观察，当然，观者因选择不同的参照系会导致观察结果的差异性。将此概念迁移至美学领域中，可以理解为：审美主体基于自身视知觉发展、生活经历、文化教养、审美经验的不同，会主动选择与之相匹配的审美标准或心理接受图式，从而逐渐形成特定的审美期待、审美注意、审美判断及审美效应。

实际上，由于审美主体心理图式的不完善及审美标准的弥散性，“会在很大程度上造成审美注意的选择偏离作品的审美价值”。如1874年，深受古典主义绘画图式影响的一位法国记者，因无法将自身的审美注意从形象的“真实性”转向对光和色彩的关注，故对莫奈的印象主义代表作《日出·印象》进行了犀利的抨击与讽刺。所以，要克服此类现象，不仅要发展观者的视觉经验，更要加强其知觉的培养，才能开拓与加深审美主体的视野与认知。在对青少年的美术教育中，除了带领他们对不同的美术作品进行直观体验，教师更需通过必要的认知活动，使其达到对形式美因素与法则的认识。因为这些知识是获得更高级审美享受的必要因素，诸如：形体、空间、材质、节奏与韵律、对称与均衡、对比与调和等，对这些专业但过于碎片的词汇的理解都可通过“大观念”的教学方式，构建并丰富青少年在视觉、情感、智力、技能与创造力方面的审美参照系。

如何让青少年在有限的美术课堂获得更丰富的视觉恒常性？“大观念”的建构与迁移作用，可以有效解决这一问题。如在西方现代艺术的鉴赏单元中，面对纷繁多元的流派，可以设置“艺术家在‘艺术理念的驱动下，创造出多元的表现手法和风格”这一大观念，促进学生理解不同美术语言形式背后的思想内涵。在课堂教学中，将其转化为“艺术家为什么能用视觉形象，将审美拓展到更广阔的范畴？”的核心问题，继而可拆解为“什么是‘艺术理念？美术作品有哪些理念和风格？为什么会有不同的艺术风格？科学技术会影响到艺术家的创作理念吗？多元的审美和丰富的媒材有什么关系？艺术家的风格与他的审美理念是什么关系？”等系列子问题。关键是，在其余的雕塑、建筑、新媒体艺术等系列题材中，学生都能够借助“艺术家在‘艺术理念的驱动下，创造出多元的表现手法和风格”的大观念，有效地进行不同艺术流派之间的审美迁移。（图1）

青少年通过思考与探究的方式，有目標地阅览、分析不同的视觉图像，从而深刻了认知，丰富了视觉恒常性，能够更好地感受、识别、归类、鉴赏与表现，并更加清晰地构建了自身的审美参照系统。那么，运用“大观念”构建青少年的审美参照系需要注意哪些因素呢？

四、影响青少年构建审美参照系的因素

（一）青少年的视知觉发展规律

罗恩菲德在《创造与心智的成长》中提到，由于美术教育对少儿视知觉发展的益处颇多，因此要引导青少年在视觉上获得更多的审美体验，首先需提高他们对视觉形式的感受力，而感受力的发展必然基于青少年视知觉发展的规律。

研究表明，青少年在不同年龄阶段的艺术作品具有典型特征，关键在于美术学习中教师应该如何给予其帮助以及提供多少帮助。视觉审美参照系的构建总体来说是随着青少年视知觉的发展螺旋上升的，而视知觉的发展常与青少年的生理年龄和生活经验相关。因此，随着青少年视觉经验的丰富，“大观念”的有效介入可以发展他们的质性智力，进而提升其艺术观念和技巧。所以，借助美术学科“大观念”可以促使青少年在不同年龄、不同视知觉发展阶段体悟出不同层次的审美内涵，并提高他们解决欣赏直观性和创造问题的能力。总言之，随着青少年处理美术问题的能力日渐增强，其美术素养也随之增长。

（二）美术课程的主题思想

“话题”与“主题”在某种程度上具有相似性，但前者只能是引起交流的触发物，或是较小的主题，“真正的主题来自我们与话题之间的关系，通过自己的参与使一个话题个性化、人性化”。主题的重要特质在于其“关联性”，所以它能够在教学中成为与他人建立联系的有效工具。在美术学科中，主题是美术活动的核心、出发点和归宿，通过对主题意义的探索构筑青少年的视觉文化素养。所以，在具体的教学中，美术教师要做的就是：根据教学目标确定或发现自己及他人所要表达的主题。美术教育家大卫·帕金斯列出四个美术主题思想的特质：一是对于美术至关重要，二是与其他学科存在联系，三是易为学生所接受，四是能激发教师的兴趣。

美术教师明确主题思想后便要展开设计教学活动，必须意识到组织并引导学生吸收主题思想才是最重要的教学任务。通过确定主题思想激发青少年对视觉表象为导向的审美冲动，借助大观念转化的核心问题与问题链将有效激发学生在有限的美术课堂积极思考、主动求索，进而开阔视野，提升审美建构能力。

（三）人格和审美偏好之间的关系

在教育学领域，人格由个体的性格、气质与自我调控能力组成，具有稳定性、独特性、社会性等特质。美国艺术教育家贝特海姆与肯尼斯·贝特尔调查发现：一个人接受艺术和拒斥艺术之间并无断层，而是连续的稳定的态度。虽然艺术经验常受到人格的影响，但在“威尔逊观点知觉测验”[2]中，证实了通过对美术作品观念的深入学习，能够培养出一些和人格特质及知觉认识有关的美术素养和艺术性情。可见，美术学科中的关键概念和学生的人格塑造有着相互影响的关系。

另一方面，青少年对陌生形式的容忍度，是其本身所具备的技能影响下的结果。即，能否在各种视觉性质间看出它们的关联性，并且能欣赏它们之间的关系，都有赖于构成质性智力的各种技能，如果缺乏这些技能，他们就无法恰当处理作品的审美意义，相应地便会排斥不理解的美术作品。所以，要了解青少年对不同艺术形式的喜好与偏爱，在美术教学提炼与运用“大观念”时要注意考虑到学生的可发展区间与人格完善的关系。

（四）教师的审美评价标准

美术教师的审美标准无疑会深刻影响学生的审美参照。对于青少年而言，他们往往不能理解艺术家所表现的艺术观念与思想内涵，反而可能更加关注表面复杂表现出的明显技法或风格特点。一位具有包容且具有审美洞察力的美术教师，能够通过艺术和视觉文化来促使学生关注人类、改变自我和重构社会，使美术的叙述和交流功能从自身的文化延伸到更多元更丰富的审美参照。可见，美术教师的审美倾向与对作品的评论将会引起学生不同的审美期待和审美反应。

五、追求持续理解的教学评价

美术作为一门有效提升视知觉审美的学科，可以使学生陶冶情操并提高他们的想象力与创造力。传统的美术教学设计，普遍采用接受式为主的“灌输式教学”，过于注重教师的权威性。虽然教师的主导性讲解可以让学生短时间内接收大量信息，但学生对接收的信息难以真正理解，不利于培养他们的创新思维和解决实际问题的能力。因此，容易使青少年停留在浅薄的、零碎的视觉知识信息中，不能形成系统性、持久性理解。所以，美术教师要想解决这个教学难题，就应当在设计课程或单元课程中明确教学目标，借助大观念的建构作用，使其和相关问题贯穿课堂，关注知识的联结性、建构性和有序性，培养青少年用大观念的“钢筋”支撑知识或信息的“石块”，搭建出基于个体理解的审美参照体系。

何为“理解”？杜威在《我们如何思维》的著作中，对其做了详细的叙述，概而言之：理解是学习者探求事实意义的结果。追求以持续理解为主的教学评价，不仅要求教师教授学生掌握美术学科基本的知识与技能，还要求学生联系生活实际将所学内容进行自主建构，培养其熟练运用所学知识解决问题的能力。美国教育家本杰明·布鲁姆在认知领域中将人类的认知从低到高依次划分了六个层级，它们分别是记忆、理解、应用、分析、评价、创造。基于此，美术教师如何判断青少年对大觀念的理解程度？以及如何评价他们的视知觉审美的建构能力或水平？笔者结合布鲁姆相关理论及《普通高中美术课程方案（2017年版）》中的学业质量描述等文献，作出以下对大观念持续理解的教学评价框架，当然，需要说明的是，对于不同的水平程度，美术教师也可依据青少年的学情及教学内容等因素进行更细致地划分。

结语

在视觉文化日益发达的今天，培养青少年构建视知觉审美参照的能力更显重要。这种能力关涉到“图像识读、审美判断、美术表现、创意实践、文化理解”的美术学科核心素养。“大观念的有效介入可以促使青少年对美术知识系统性地思维归档，与大观念相匹配的核心问题与系列子问题有助于青少年不断追问、探索，促使他们有效地检索、提取、加工、改进储备知识与新的视觉信息的联系，从而达到丰富审美体验，深化审美认识，构建科学与人文、感知觉的平衡发展的目标，形成相对完善的美术学科思维，并提高生活学习中解决视知觉审美问题的能力。

注释：

[1] 神经科学家埃里克坎德尔在2012年通过FMRI技术获得大脑的审美测试与记录影像，发现杏仁核的主要功能是“人类情感生活的编排”，是美学反应与神经相关的重要基因。

[2] 勃兰特·威尔逊经过12周的教学设计，用期前测验与期后测验，用34张20世纪的名画组成幻灯片，收集学生的视觉反应。

参考文献：

[1] （美）艾略特·W·艾斯纳.儿童的知觉与视觉的发展[M].张丹，刘海英，孙宏等译.长沙：湖南美术出版社，2002.

[2] 尹少淳.在少儿美术教育中融入“大概念”.美术[J].2018.07.

[3] 普通高中美术课程标准（2017年版）中华人民共和国教育部制定.[M] 北京：人民教育出版社，2018.

[4] 帕森斯，布洛克（著）.美学与艺术教育[M].李中泽（译）.成都：四川人民出版社，1998.

[5] 钱初熹.美术鉴赏及其教学[M].北京：人民美术出版社，2008.

[6] 汤姆·安德森（著）.马菁汝 刘楠（译）匡宏（审校）.为生活而艺术[M].长沙：湖南美术出版，2009.

[7] 尹少淳.尹少淳谈美术教育[M].北京：人民美术出版社，2016.

作者简介：康丽，首都师范大学美术学院，博士研究生。