从“教诗”到“学诗”

张慧

摘 要：对学习任务群形态的语文教学的质疑，有很多误解，主要原因是缺少对学习任务群的实质理解与准确把握。以诗歌教学为例，将成功的设计案例作为分析对象，比对传统讲授式教学，可以认清学习任务群的核心价值——着眼于核心素养提升的主动的深度学习。

关键词：学习任务群;诗歌教学;文本解读;深度学习

学习任务群既是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）里所说的语文课程内容的呈现方式，也是语文教学的组织形态。但由于实践不到位，语文界不时有“还是老老实实教语文”的声音。其立论的前提是，学习任务群是个“花样”，是“玩概念”，是折腾而无意义的新名词;学习任务群丢掉了过去语文学习的很多“本分事”（如教师的深度解读和分析文本，学生的细读课文和夯实基础知识）。暂不论在学习任务群出现之前，我们所推崇的“细解细读”是否实施得很好，是否用了恰当的“细法”“细”了该细的，学生是否真有所获，语文教学是否真的令人满意，仅就“学习任务群形态下的语文教学丢掉了本分”而言，恐怕失之武断和不察。依笔者看，转型后的语文教学才是真正回归了语文学习的本分，揭示了语文学习的实质。试以两个古代诗歌学习任务群教学设计作为案例，做具体分析和研判。

一、学习任务群形态的诗歌教学两例

【案例1】   “宋词小筑”——“文学阅读与写作”任务群设计（设计者：孙晋诺）

学习情境：一些带有诗词韵味、格调高雅的民宿备受欢迎，有一处老四合院，正房四间，东西厢房各两间，共八间房，欲以宋词意蕴为主题，改造成民宿“宋词小筑”。

中心任务：请根据所提供的八首宋词作品（苏轼的《蝶恋花·春景》、李煜的《虞美人·春花秋月何时了》、晏殊的《蝶恋花·槛菊愁烟兰泣露》、柳永的《雨霖铃·寒蝉凄切》、李清照的《声声慢·寻寻觅觅》、晏几道的《临江仙·梦后楼台高锁》、秦观的 《行香子·树绕村庄》、陆游的《昭君怨·昼永蝉声庭院》），完成“宋词小筑”的设计构想。

活动一：客居宋词——为客房起个体现宋词风韵的名字。“宋词小筑”，要使一点一滴皆有宋词意味，房间名称当是重要因素。请依据提供的八首宋词，选择或组合词语，给这八个房间各起一名。要求如下：

1.室名以二字、三字、四字为宜，不可太长，读来要朗朗上口。

2.请给每个名字写出50字以内的内涵阐释，这些阐释将与室名一同被制作在门牌上。

3.若从东厢房靠大门的房间依次排下去，使这些室名有一定的內在关联，该如何排序呢？请简释其理由。

活动二：雅韵小景——为庭院设置有意味的景观。宋词里有许多植物的经典意象，也可以说，这些植物被赋予宋词的特殊意蕴。为了让这个小院具有浓郁的宋风词韵，请依据八首词中的意境，选择一些树木和花草，树花搭配，形成四处景观，给这四处景观命名，并用诗情画意的语言描述出四处景观，引导观景者进入词韵画境。

活动三：千古留影——为庭院设计一个宋词雕塑。宋词的名篇佳作为我们留下了永恒的故事和难以忘怀的镜头，把这些典型的场景、精彩的镜头以雕塑的形式固化，装饰“宋词小筑”的庭院，尤能增加风雅韵味和文化内涵。

1.先从八首宋词中选择三个镜头，然后找出三个对比角度，细致分析，最后选出最优秀的一个。

2.设计雕塑（人物形象、故事定格或典型场景）的内容和具体形态，用说明性的语言阐释清楚雕塑的特征。

3.给雕塑命名，用诗化的语言阐释这雕塑的意蕴。

活动四：诗余书香——给住宿者设计一个书签。

慕名而来“宋词小筑”的旅客都是深爱着宋词风味的，为了让他们离去后仍然会时时记起这个别有风味的小院，准备设计一个书签送给客人。要求以这八首词的语句为元素编写四副对联，镌刻在木质书签上。

【案例2】   “挽救有情人”——《孔雀东南飞》读写任务设计（设计者：陈兴才）

学习情境：《孔雀东南飞》夫妻殉情，成就了文学经典，但生活中我们不会为了欣赏到悲剧而放弃对有情人终成眷属的期盼;夫妻二人最后一次见面，是一次典型的不良对话，如：“以我应他人，君还何所望！”  “贺卿得高迁！蒲苇一时纫，便作旦夕间。卿当日胜贵，吾独向黄泉！” “黄泉下相见，勿违今日言！”，实为重压之下的表达变形，“不良沟通”直接导致了二人的殉情。我们设想，如果夫妻二人有另一种见面陈情，或许悲剧不会发生。

中心任务：学会良好沟通，改换表达，挽救有情人。

活动一：细读文本，为这个悲剧找到推手（责任人或事件、各种悲剧因素），并按你所认为的影响因子大小排序。

活动二：勾连已经学过的《林黛玉进贾府》《邹忌讽齐王纳谏》《烛之武退秦师》等，归纳良好沟通的特点和劝慰的艺术。

活动三：研读焦、刘二人最后一次对话的具体情形，分析各自对白所蕴含的心理、情感、影响。用活动二中得出的沟通原则或劝说艺术分析二人的失误。

活动四：想象二人殉情后在黄泉下相见的情形（是抱头痛哭、继续埋怨，还是获得解脱？），写一段不少于300字的文字。

活动五：改写夫妻二人最后一次见面的对白，预示二人不会自杀，要求尽量模仿原诗的五言诗形式和语言风格。

之所以选择两个案例，是因为它们在设计理念或者说所体现的学习任务群核心追求上完全一致，且一个是大单元教学设计，一个是单篇教学设计，呼应了一线教学的两种现实需求。

二、案例解读：以学习者为中心，实现从“教诗”到“学诗”的转型

为了解读这两个诗歌教学案例，笔者在此临时“租用”两个概念——“教诗”和“学诗”。赋予其的内涵是：“教诗”指以“教文本”为中心的诗歌教学，即过去传统教学中的读诗解诗、阐释诗义、分析意境、把握作者情感、赏析表现手法等一系列行为;“学诗”并非仅指字面上的学习写作诗歌，而是指学生经由读诗解诗，兴感触发，体悟生命，并学会鉴赏诗歌艺术，能评价作者情感态度，会写分析文章，也尝试诗歌写作。两者的区别在于：前者立足于教，教什么，讲什么，目标是教师讲透，让学生理解透，是个“教书”行为;后者立足于学，学习什么，学会什么，目标是确立学生的素养目标，让学生学会分析和鉴赏、评价和表达，是个“学习”行为。

新课标指引下的语文教学变革，一个非常重要的价值取向就是——以学习者为中心，让学习真正发生。

过去，我们在诗歌教学中，时间主要花在针对诗歌内容、诗句含义、表现手法、情感意蕴的讲解、挖掘、分析上，伴随的是学生的听讲、理解、笔记，当然也会有一些体验和感悟。与之相比，孙晋诺和陈兴才两位老师的教学设计（更确切地说是学习设计）的出发点完全不同，所有的设计都是在“让学生做事”。做什么事？有关这些诗词的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。“让学生做事”即对“学习者中心”的落实，正是学习任务群的实质性追求。其学习效果怎样呢？试从以下三个方面对两个案例展开解读。

（一） 凸显“生活阅读”，而不停留于“纸上阅读”

阅读的意义本来就是由作者、文本、我和世界四者共同构成的。“讲书”的语文教学，只管文本里有什么、怎么写的、为何这样写，这是为文本的存在和流传而寻找理由;而当“我”介入，并实现与世界的沟通，这样的阅读便是为了素养，为了学生的成长与提升。立足于真实的语文情境，沟通文本与生活，发展核心素养，正是学习任务群的重要追求。

孙老师的“宋词小筑”设计，回答了这样一个问题：为什么要读宋词？当然，我们可以说宋词是美的，内涵丰富、意境优美、形式独特，八位作者都是名家，生平、经历、情感等都是文化精华。但这不是学生学习的唯一理由，他们的学习更应该对现在和将来有用，即一切为了人的素养——而素养在具体情境中，而不在纸上。

以宋词或唐诗的词牌、诗句、意蕴为民宿、餐厅或其他功能场所命名或增添文化元素，在如今的语文生活中很常见。既然常见，把学生的宋词学习引入这样的情境，正是让纸上阅读走向生活阅读，实现了文本、作者、我和世界的联通。不是让学生坐在故纸堆里，而是让他们活跃在由古老的文本与现实生活共同构成的语文世界里。

陈老师的“挽救有情人”设计，从单向的对悲剧美学的欣赏和礼赞中走出来，连通现实世界，在欣赏悲剧与祝愿美好的矛盾中，在文本中的婚姻悲剧解析与现代视角下的人情、心理、语言表达分析的结合中，建构了一个真实的学习情境。在性格、风俗、人情之外，生成人与人之间如何良好沟通和理性表达的新话题，并以“挽救有情人”为最终学习目的，同样体现了语文不仅是书本上的，还是生活中的;阅读不只是读纸上文章，还包括生活阅读。

学习任务群的情境考量和设计，体现的正是语文课程目标——为了核心素养。

（二）体现学生自己读，而不依赖教师的讲授

一度有人担心，大单元、大任务的学习任务群教学情态，会导致文本细读的缺位。其实文本细读的缺位，過去一直有，是教学设计水平或教学实施的问题，与是否转型到学习任务群没关系。

作为学习方式和教学组织形式的学习任务群的教学形态，从来不忽视文本的细读。为了理解这个判断，我们应先弄清文本细读“读什么”和“谁来读”的问题。拿诗歌来说，过去的教学是怎样实现文本细读的呢？诗句理解，语言特色，表现手法，作者情感。这只是“文本”这个螺蛳壳里的“道场”，“素养中心”价值即读者价值尚未体现;过去教学以教师讲授为主，学生记忆、理解所获知识、信息，学习并未真正发生。而在学习任务群形态中，读的不仅是文本原有内容、诗句含义、表现手法、情感意蕴，还包括更广阔丰富的生活内容和语用思维内容;不再依赖教师读后的讲解与传授，而是学生自己读和体悟，因为他们不深入细致地从语言入手去深刻体验、理解、分析、评价，就完不成学习任务的要求。

孙老师的“宋词小筑”设计中，学生要依据原词

给房间取名，可以完成对八首宋词的初读感受学习，了解词作的基本内涵，关注富有情趣的语句。室名的筛选、组合，必须考虑词作的情感倾向、场景特点，形神俱备为最佳。通过阐释室名内涵，引导学生在对文本把握的基础上倾注自己的情感内涵。让学生设计景观，其实是要在阅读中建立意和象的关系，把握词的意境。借助这个设计，学习形成三个层次。第一个层次，是从宋词语句中读出宋词之意境，这叫入境，比如李清照的梧桐更兼细雨、晏殊的菊愁兰泣等，需要在反复阅读的基础上描绘出鲜明的画面。第二个层次，是把一些具体的经典意境抽离出具体词作，形成共通的审美意境，比如“梧桐细雨”，离开词作本身也别具一番意味。第三个层次，是通过特殊的搭配，表达出自己的独创理解，形成新的经典意象。经过这样的意境提炼，达到领悟宋词意境内涵，提升欣赏能力的目标。

陈老师的“挽救有情人”设计，关于悲剧推手的提炼和排序，以及围绕沟通与劝慰艺术分析焦、刘夫妻的心理，全部依赖于学生对文本的细读、研读和基于生活理解、体验的探究。

通过这两个例子，我们可以看出，学习任务群因为有任务驱动，学生对文本的阅读呈现出这样几个鲜明特征：主动地、有方向地读;自己读，自己探究;读到了文本深处，而不限于文学知识信息的获取。

（三）阅读、探究、表达融合共生，实现深度学习

学习任务群形态的教学中，学生的诗歌学习不限于阅读、理解、分析，而是输入和输出同时，阅读与表达共生。所谓深度学习，不仅指深度探讨问题，形成深度理解，还表现为学习的层次性，从读到理解、分析、质疑，从读到探究、评价、反思。学习任务群的读写一体策略提供了这个多层次学习的路径、方法，而且有效地避免了过去教学中大量出现的零碎表达，追求思维的清晰性、表达的条理性，学习强度加大，学习效果强化，呈现出素养的综合性、丰富性。

孙老师的“宋词小筑”设计雕塑活动中，通过选择雕塑镜头，学生反复揣摩每首词的意境内涵。环节1之所以要先选择三个对比角度，然后再对比选定，目的是让学生不停留在单凭感觉来选择的水平，而是通过理性的分析判断，在对比中提升鉴赏水平，真正理解宋词作品细节描写的典型性、精彩性、深刻性。环节2的目的是培养学生的形象思维能力和说明性语言的表达能力，从选择素材到想象出其具体的形象细节是非常困难的。因为这些细节既要符合词作内容又要符合雕塑的审美标准。环节3再次用命名的方式来引导学生提炼经典镜头的精神内涵。这一组活动对学生的学习结果而言，绝不只在于对作品的理解，对学生素养的提升作用可以想见。

陈老师的“挽救有情人”设计中，表达与探究表现得更直观，有基于作品和生活的分析性写作，有想象性写作，有诗歌的仿写，可以说是一套致力于提升语文素养的“组合拳”。

诗歌教学，过去特别强调两点，一是诵读、涵泳，二是精微的阐发、理解。但这两点只是解决了文本里有什么的问题，远远未达到深度学习。学习任务群的语文教学形态正好可以弥补这一缺憾。