基于“学习空间”的线上直播教学在医学公共选修课中的应用评价

2021-11-02吴超

卫生职业教育 2021年21期

吴超

（北京大学护理学院，北京 100191）

公共选修课是医学本科生素质教育和知识拓展的重要组成部分，公共选修课旨在拓宽学生的视野、激发学生学习兴趣和提高学生综合素质，一般不对学生的知识掌握水平进行课后考试，因此面对面的实时引导、反馈、互动、讨论和见习成为丰富医学本科生公共选修课教学内容的重要形式。在当前网络教学形势下，如何在非翻转课堂形式下通过线上实时互动实现教学效果的“现实课堂”化，是医学类公共选修课线上教学的核心目标。

近年来，国内外的教育研究和教育管理者对线上教学进行了深入研究[1-3]。目前普遍认为线上教学不仅是教学模式的变化，更是学生学习体验的变化。在此基础上促生出与“学习空间（learning space）”有关的新想法和新技术[4-6]指出，学习空间不仅指基建项目，其核心是一种教育设计理念，尤其是在移动手机、无线网络、数字化技术的广泛应用下，其目标是促进师生的直接互动，保证学生对学习资源能随时随地获取，丰富学生的学习体验。我国大学已经逐渐重视改造学习空间[5]，但总体尚处于起步阶段。

抗击新冠肺炎疫情期间，我国教育工作者紧急开展了一系列线上课程的教学实践，其中以反馈互动式在线教学模式应用最普遍[2，7-8]。教学一般选用超星学习通、云课堂、雨课堂、腾讯会议等平台作为基本技术支撑，分为学生线上线下自学反馈、师生在线互动指导两个板块。在自学反馈板块中，教师推送资源包，学生自主学习、自主练习、自我诊断，教师根据反馈来备课，再次推送教材、微课资源、练习题等学习资源，不断查缺补漏；在互动指导模块中，教师组织学生集中交流讨论，进行针对性指导和个性化指导，互动形式一般为微信群讨论、视频会议中屏幕共享和语音讨论。这种双模块的反馈互动教学方法在大学考试课程中的评价较好，优点是操作和管理相对简单、学生对难点可以通过录像反复观看。但对于拓宽学生视野和引发科学兴趣的公共选修课来说，这种教学模式并不完全适用。首先，公共选修课不作为考试课程，在没有教师引导和兴趣激发的前提下，学生学习动力不足，较难关注学习材料的科学价值和意义；其次，反馈互动式的讨论模块以学生提前预习、问题反馈为基础，如果学生没有很好地预习和思考问题，集中讨论的效果就会大打折扣；最后，和传统的面授相比，这种双模块授课形式不适用公共选修课的一个重要方面是课前预习和课后集中讨论占用了学生双倍时间，从效率和效果上都不是最佳选择。目前为止，对如何采用恰当有效的线上教学方式进行公共选修课教学的研究还是没有进展。

本研究基于“学习空间”理念，以认知训练和大脑可塑性课程为例，整合多种可获得的资源，融合主题探讨、问题归纳、案例分析、专家访谈和多维思辨等实时互动教学方法，使学生在线上直播的有限时间内，高效了解环境和经验因素对大脑结构和功能的影响，拓宽学生视野，提升其对跨学科科学研究的兴趣，并采用课程评价和在线课堂当堂考核两种方式来检验教学效果。

1 对象与方法

1.1 对象

以北京大学医学部2019年春季30名和2020年春季17名选修认知训练和大脑可塑性的本科生为对照组和实验组，对照组采用面对面实际课堂授课，实验组采用基于“学习空间”设计理念的互动式线上直播授课。所有参与研究的学生对本研究内容均知情同意。

1.2 方法

课程评价采用问卷调查法和课上考核法。比较两种教学方式下学生对课程评价、问卷中各维度的评分以评价线上直播教学效果；比较两种教学方式下课堂竞答成绩以评价学生对课上知识实时掌握情况。本研究由于受现实情景限制，没有平行班对照，选择不同学期的学生作为前后对照。但不同时间段的授课对象均为医学部本科1～2年级学生，且授课内容相同，以此将非平行班的对照设置造成的偏倚最小化。

1.3 教学实施

实验组将以“学习空间”设计理念为指导，采用线上直播课程的形式，应用互动式与体验式教学模式，对认知训练和大脑可塑性课程进行再设计。上课后首先进行模块1的学习，模块2、模块3和模块4根据每次课程需要出现2～3个模块的组合，4个模块的时间以1∶2∶2∶1的比例安排。对照组采用传统的讲授、提问互动式教学模式和知识竞答考核方式。

模块1：以直播或微视频形式引出主题。除首次课的背景介绍和基础知识讲解外，本课程的主要内容为：走进大脑可塑性的世界、毕生发展中大脑的发育和变化、音乐与大脑、运动与大脑、睡眠与大脑、语言与大脑、情绪与大脑和认知训练在临床应用讨论8个专题。每个专题在课程开始时，依据教学目标，通过主讲教师或本领域专家提前录制微视频，以主题探讨式互动的形式对主题进行科普性介绍，逐步引出课程主题。

模块2：以案例学习讨论结合科学研究视频为中心的互动式教学。运用线上多媒体呈现精选案例，引导学生利用已有知识和模块1学习过的内容，尝试提出解决方案，在重点处设置悬念，对热点做深入分析，最后上升为理论知识。选择故事性典型案例，通过悬念引导学生的兴趣和探知欲；对问题予以开放式的答案，即对如何解决问题给予科研设计指导，以培养学生解决问题能力和创造性思维。互动式教学模式主要采用探索式讨论、多维思辨式互动和问题归纳式互动方式。

模块3：以情景为中心的体验互动式教学。提前拍摄研究短视频，让学生尽可能在线上体验真实情景中知识的应用场景；通过问题归纳式互动，激发学生的创造性思维，锻炼学生理论联系实际能力。针对学生感兴趣的方面为学生提供拓展学习资料，鼓励学生根据自己的兴趣选择和阅读，提高教学体验的丰富性和知识的拓展性。

模块4：以竞答的形式进行线上实时验收。利用微信等平台的文字输入功能，通过分组抢答和竞答形式组织学生对当堂学到的知识进行考核，分别在3、5、7次课后安排一次竞答，获得优胜的组可获得平时成绩的加分、减少期末考核的比重，保证学生课上认真学习和积极参与。竞答结束后教师和优胜组学生共同对答案进行讲解，巩固和强化学习效果，提高学习的趣味性和挑战性。

1.4 教学效果评价

全部课程结束后，学生通过扫描微信二维码进入医学部评教系统，参与课程评价，包括7个评价条目（我很清楚该课程学习目标，课程有很清晰的内容框架，课程内容激发我平时开展主动学习与探索，我在课程学习中被鼓励提出自己的问题，课程的考核能恰当地反映我的学习水平，课程教学完善了解了我的知识结构，我会推荐该课程给其他学生），前6个条目每个满分15分，第7个条目满分10分，总分100分。课上竞答考核时记录学生分组竞答的总准确率。

1.5 统计分析

采用R 3.6.2软件对问卷结果进行独立样本t检验分析和作图。

2 结果

2.1 课程评价问卷调查结果

对照组和实验组参与评价的学生分别为29人（参评率97%）和11人（参评率65%）。对照组和实验组的指标分（7个条目总和）平均分为（87.8±12.4）分和（92.6±8.8）分，二者比较没有显著性差异（t=1.35，P=0.189），对课程的印象得分（学生对课程的总体主观感受评分）也没有组间差异（见图1a），从提琴图展示的数据分布趋势来看，对照组的评分分布离散趋势更明显，最高分（100分）和最低分（60分）差异较大，实验组的评分趋势更为集中（最高分100分，最低分80分）。7个条目在两组之间的得分没有显著性差异（P＞0.05，见图1b）；从分布上看，实验组各条目评分趋势更为集中。

图1 两组课程评价结果

2.2 课上考核得分

考核结果发现，对照组课堂授课3次竞答（每次10道题）正确率分别为70%、80%和70%，小组最高分为4分；实验组上直播课，3次竞答的正确率分别为80%、95%和90%，小组最高分为5分。

3 讨论

3.1 以“学习空间”为理念设计的线上直播课能达到线下课堂的教学效果

研究结果显示，以“学习空间”为理念设计的线上直播公共选修课，能在课程满意度（推荐得分）、激发学生自主学习和思考及提高知识掌握水平方面，达到与线下课堂教学效果相当的水平。线上直播教学中，师生互动、生生互动和相应学习空间建设是提高远程教育教学质量的重要因素[9]。相比于学生登录平台观看录制好的视频，线上直播可以通过师生和学生之间的实时互动达到实际课堂的面授效果，且实时录制形成教学视频后上传，方便学生课后再次观看，兼具平台录制视频的优势。针对线上直播的临场感下降和缺乏课堂与教师监督的弱点[10]，直播网络空间建设内容就显得尤为重要。除了保证教师和学生打开视频，教师在直播授课中对仪表、背景、屏幕的距离和光线等的预先安排，在学习资源的配置上，课上教师在讲到相应知识点时，会提示资料已提前上传到超星学习通平台，学生可以现场打开或直接观看相应的文献，提高了实时体验感和对授课主题的注意力，方便课后学生继续深入、主动学习相关内容。

3.2 以“学习空间”为理念设计的线上直播课有助于学生当堂掌握所学内容

公共选修课和专业必修课区别就是趣味性、探索性和知识的拓展性，公共选修课不设置专门的考试时间，考核形式相对灵活，因此学生对课上知识的当堂吸收、对相应感兴趣的内容自主学习和探索是教学的一个主要目标。因此本研究通过4个模块的组合，将课堂知识和科研进展分解为学生易于理解和吸收的板块，吸引学生注意力，提高学生的兴趣和参与度。当堂竞答结果发现，以“学习空间”为理念设计的线上直播公共选修课能够达到或优于线下课堂授课的成绩，虽然参评学生的数目不同、评价时间及学生个体间基础知识的差异可能对结果造成偏倚，但学生对线上直播课内容的当堂吸收和掌握情况不差于线下教学。

3.3 以“学习空间”为理念设计的线上直播课不增加学生的学习压力

由于公共选修课考核较灵活，学生对公共选修课有不增加额外压力、轻松学习的需求，认知训练和大脑可塑性课程涉及神经科学、心理学、护理学、康复医学、信息科学和工程学等多学科，学生学习时会有一定难度，但课程设计上和线上直播时一直保持科普引导的风格，因此学生反馈学习该课程时有挑战但没有太大难度，并愿意将这门课推荐给其他学生来选修。

3.4 研究特色和局限性

本研究以网络“学习空间”设计理念为指导，充分利用直播授课时间，加入了思维能力培养内容，除强调师生、生生互动，在解决问题过程中，以学生为主体，注重培养学生解决问题的思维能力，由浅入深、循序渐进，并配合兼具趣味性与挑战性的线上实时考核模块，通过有序的教学设计与组织，更好地实现线上教学目标。此外，直播的同步录制过程也为后期的慕课建设积累了宝贵素材。

本研究的不足是2020年线上直播课的参评率不到75%，低于2019年的97%，对结果有一定影响；在课程网络教学空间的建设中，网络资源的整合和现场演示还需进一步完善；目前教学效果中关于主动性、创新性和批判性思维等评价仅限于学生对单个条目的自我主观感受，未来研究可以引入专业量表进行课程前后测量评价并加入对课程思政内容的考评。