简论后现代语境下的体育课程发展思维

韩玉宾

（临沂职业学院体育部，山东 临沂 276017）

如今，在体育课程研究领域呈现出两大课程范式：现代体育课程研究与后现代体育课程研究。其中，现代体育课程研究多基于封闭系统下以技术控制与目标管理为核心实施课程开发，目的在于追求课程行为与结果的改善与提高；后现代体育课程研究作为一种弥散的社会和文化现象的开放性的“后结构、解构、后现代”文本，通过反思与批判被彻底工具化了的现代体育课程范式，试图在多尔提出的后现代主义课程“4R（丰富性、循环性、关系性、严密性）”准则基础上重构一种开放、多元、非线性课程框架，鼓励不同见解与探索方式，强调诠释各种思想观点和创造各种各样的研究主题，侧重对现代体育课程的差异性、多元性、生成性、开放性、不确定性等特征的解读和理解，以消解现代体育课程排他性的“中心”意识，并依据当今学校教育课程改革与实践发展的过程评析每一流派课程研究范式，进而提升体育课程意识、改造体育课程经验、深化体育课程理解与重构，真正确立现代体育课程改革所追求的“去中心”的边缘性问题，认可和尊重体育课程的“他者的他者性”和“多元、对话、自由”。

1 现代与后现代——体育课程范式的转变

考察与划分“现代”与“后现代”往往具有历时性和共时性标准以及时代特征。现代体育课程被视为现代工业社会发展下的教育发展产物，虽然呈现出进步与提升、技术控制与理性发展、效率与行动，但追求的是垄断与封闭、确定性与同一性、中心性与普适性。第二次世界大战间及战后西方动荡不安的社会生活直接导致了后现代主义哲学及其文化思潮的产生，使之成为涉及领域广泛、内部观点歧义杂陈、影响波及整个世界的一种反思、批判、解构、超越与重建现代主义文化思潮”，特别是对现代体育课程所崇奉的“宏大叙事”给予了无情的省思、否定、解构、批判与超越，以揭示体育课程突显出来的混沌、消解、非理性、交往、自由、不确定性、整体性、非同一性、突变性、耗散结构状态以及去中心和多元等表征，并在伴随历史不断延伸与发展的同时倡导课程研究话语。当然，不能把后现代体育课程范式作为现代体育课程范式的延续，可理解为如同“乔伊斯在《芬尼根守灵夜》一书所体现出来的‘以自我为中心的现代主义’向‘以语言为中心的后现代主义’的过渡，被视为英美后现代主义新纪元的开始”一样，正从现代向后现代转变。

可见，后现代体育课程不是现代体育课程的后期或末期，而是现代体育课程发展到特定阶段所孕育出来的一种新的初始状态，而这种状态是流变的。例如，现代体育课程多遵循经验实证原则和可操作性原理，以技术和效率为价值取向目标，把学生设想为原料、产品，“加工”成为其研究的隐喻，导致体育课堂中教学意识的泛化，大量学生因长期在目标控制下被置于客体地位而学习动机弱化及学力下降；而后现代体育课程作为一种以超越现代体育课程并以反现代的态度和思维方式出现，凸显人文价值，尽量让学生在课程中体现自我意识和生命价值，并将本身作为一种文本而始终处于再生产过程之中，没有沉溺于后现代课程之中自由嬉戏，而是试图寻求一种课程不断延搁及不断被新的替代物所补充和重新组构的合理性和存在的价值。总之，后现代体育课程可视为一种没有范式的范式，不仅仅是特定语脉下教学事件的呈现，更应成为多元理解、诠释和探讨复杂世界的问题话语。

2 后现代体育课程的蕴意探索

2.1 后现代课程与后现代体育课程的关系论

从哲学视域讲，后现代体育课程只能算是一种理念或课程观，而并非真正的后现代课程范式。要考察后现代体育课程的蕴意，很难给予一种准确的话语，若可选择参照加以诠释的话，只能将后现代体育课程置于后现代课程中加以探寻。一般来讲，后现代体育课程既隶属于后现代课程，又镶嵌或根植于后现代课程的发展之中。

2.1.1 后现代课程话语派纳在《旅程：走向再概念化》（1975）一文中强调，后现代课程是一种活动，是内心世界的旅行，是个体在自己经验基础上的“奔跑”。派纳在《理解课程》（1995）中指出，后现代课程是一个具有高度象征性的概念，是格外复杂的对话，并把课程实施视为一种复杂的对话过程。特拉瑞认为，后现代课程所强调的是这样一种话语，即它们可以使人们更好地理解课程对人类生活条件、社会结构和生态环境在文化、历史、政治、生活、神学和自传方面产生的影响，而不是用于理解对不涉及背景和价值中立的学校教育事件及无关紧要信息所作的规划、设计、实施和评价。多尔认为，后现代课程是一种形成性的转变性课程而不是预先界定的，是不确定的但却有界限的课程，更是一种对话机制下的自组织过程。布洛克认为，后现代课程不是一个与“被找到”或与在某条路线“找到自己”有关的问题，也不是一种运动——沿着一条由别人所规定的路线向前走，而是我们可以由自己在该路上的位置来确定自己，被理解成是一种机会，一种迷失的机会。后现代课程不是一种“包裹”，而是一种对话与转变的过程，往往以局部情境中特定的交互作用为基础来调动个体经验进入“对话”的。后现代课程作为一种隐喻性的文本，其意义是学习者自身在与文本的交流中通过对文本的解构加以建构的，没有学习者对文本的自我建构和自身体验，课程文本的任何意义都是外在的，也不能深切地影响受教育者的生活。后现代课程是一种非线性的、非确定的、模糊的、丰富的和动态的过程。罗蒂（R．Rorty）认为，后现代课程是为了达成人类意见的一致性，提倡“对话教学”，目的是进行共同体内部和共同体之间的“对话”，并要求对话者平等、开放、富有创造性及具有多元价值观。车里霍尔姆斯视后现代课程为学生有机会学习的一种文本，并成为师生共同进行解构课程实践活动的一种对话方式。哈贝马斯认为，后现代课程是一种互动交往的过程性文本。以上观点表明，后现代课程被视为一种“奔跑”的活动、一种复杂的对话、一种话语、一种过程、一种文本等，可视为在“话语分析”基础上所形成的一种复杂的隐喻性活动文本。

2.1.2 后现代体育课程话语问从课程理念层面上讲，后现代体育课程作为一种存在的“状态”，是对现代体育课程价值观的不满、批判与发展，崇尚体育课程“多元价值观”，追求体育课程的过程性和流动性，是现代体育课程价值取向的理想目标，是对后工业化社会中体育课程的一种憧憬 。从课程实施过程上讲，后现代体育课程是一个开放的、允许迷失的、教师与学生通过相互交流与对话寻找回家之路的过程，它本身也在这个过程中不断丰富与重构；它是一种“文本”，允许读者根据具体语境和个人体会做出不同理解和重组；它也是一个“共同体”——实现人与自然、人与课程和人与人会话的“共同体”。从发展关系上讲，后现代体育课程是一种和谐的课程，关注个体与他者、个体与自然的关系的和谐；它非常重视使学生学会关爱自己、关爱他人、关爱体育、关爱自然，即欲构建上述几者间的和谐关系。从本质上讲，后现代体育课程作为一种集约化、高密度和多元结构的“沟通”与“合作”意义上的文本，而文本的意义在于不断使体育课程走向意义诠释的过程。从对话层面上讲，后现代体育课程是一种文本对话的阐释过程。从主体建构层面上讲，后现代体育课程是建立在主体经验基础上的意义构建过程，是不断离散与聚合的交错推进过程，更是主体消解与建构的过程。从结构层面上讲，后现代体育课程是一种不断追求建构的“开放性结构”，使课程主体始终处于“耗散结构”式的流变状态。

总之，后现代体育课程可视为一种复杂而开放的、非线性统一的、“耗散结构”式的流变状态下的对话文本，成为构成学习共同体所不断“解构、建构、再解构与再建构”的“话语分析”意义上的自组织过程，目的在于追求课程生态系统的多种“超文本的境界”及“超文本的实然意义”。

2.2 后现代体育课程的实践论

后现代体育课程实施源于对布鲁纳、施瓦布等人“学科结构化实践”课程进行的反思与批判，始于派纳发起的课程领域的“概念重建运动”——课程理解范式（1995年），将哲学话语引入课程与教学研究。学者们从后现代话语中对后现代体育课程实施给出2种不同观点：一种为课程实施是将预期的课程方案付诸实践的过程，另一种为课程实施即教学。这只能算是现代体育课程研究向后现代体育课程研究的过渡。麦克尼尔从修辞的课程和经验的课程2方面对后现代课程实施的知识与意义给予了更广泛的范围内的理解与关注。斯拉特瑞从选择教科书、构建学习经验、评价学习任务3个方面确定了后现代课程实施的3个基本特征（即合作、全过程观点、跨学科及多层次课程）。多尔构建了后现代课程实施的“4R”标准。卡普拉从促进人类和谐的整体生态课程论、学生心理环境的整体和谐以及将生态意识渗透到教育过程中关注个体内外在生态环境的平衡和保护。辛德等人从价值取向上对后现代课程实施进行忠实取向、相互调适取向和课程缔造取向的分类研究，得到了普遍认同。而完全意义上的后现代体育课程实施就是以规约统领行动、以平等对话为主要学习方式、以学习共同体为主要组织形式而在“话语分析机制”下不断实现体育缄默知识显性化以及体育技术由“祛魅”到“返魅”的动态生成过程。其具体实施图式构架如图1所示。

图1 后现代体育课程实施图式

完全后现代社会下的体育课程实施是规约范畴下的学习共同体共同探究体育知识文本和技术文本意义的活动，而这种活动是技术理性与非技术理性交互作用下的活动，对现代体育课程中所提出的课程目标、课程内容、课程实施标准、课程编制、课程方案、课程策略与方法等都已不起作用，任何体育知识和技术都以对话文本的方式呈现于学习共同体的对话教学活动中。正如恩舍所言：“透过对话、会谈和共同探究，我们开始对自己心照不宣的理解进行反思，以引发2个过程：一是将这些理解引入意识；二是同时转变这些理解”。其中，“规约”是学习共同体自主形成的共同探究活动的“共识”；“话语分析机制”以体育知识文本或技术文本为话语中介，在学习共同体中“后正式教师”与“后正式学生”间以及“后正式学生”彼此间都基于多元对话有待生成与建构的个体未定和未完成的体育知识或技术的多元文化话语分析的规约方式，用以实现学习共同体中的每一位成员成功探究体育知识或技术意义以及人性的彻底解放；“对话教学”是一种交往互动的、基于主体个性发展的、面向学习共同体中的每一名成员的、“以学论教，以学促教，学教交融，教学相长”的、开放的、动态的、生成性的非线性对话关系，为寻求学习共同体内部与学习共同体外部之间的“异质互动合作，同质友好竞争”格局而不断消解与建构“民主、平等、多元”的“知、情、意、行和谐统一”的对话文本的生成性过程；“学习共同体”是由“后正式教师”与“后正式学生”在“话语分析机制”下通过对话方式共同建构起来的，强调的是“有我有你”“我中有你”“你中有我”的彼此交融关系。

总之，后现代体育课程实施是一种不断达成学习共同体“共识”来实现“我─你对话关系”基础上的个体体育知识文本和技术文本意义的持续流变过程，更是师生共同探索新体育知识和技术的自组织过程。

3 体育课程范式的后现代取向

由于“现代体育课程范式”是将已有的体育知识和技术诉诸特定的“后设叙事”且使之合法化、科学化的过程；而“后现代体育课程范式”则是对已有体育知识和技术的“后设叙事”的反思、质疑和批判且透过学习共同体的话语分析机制来加以设计与建构的，以主张没有所谓的主宰、主导等行为作用所形成的具有整体性经验意义的非线性系统的生成过程。为此，研究“后现代体育课程范式”的取向问题要依据后现代课程学者对课程“后设叙事”的不同架构性思维分析，从中探寻“不同思维下的后现代课程主张”。

3.1 建构性取向

后现代体育课程范式的建构性取向是以杜威的基于“反省性思维”的“变化”理论与怀特海的“过程”哲学为基础，并受普利高津（I．Prigogine）混沌理论的影响，将研究聚焦于“视体育课程为一种由学习主体主动建构的结果，视课程学习为后正式学生通过自主学习活动对体育课程知识意义的主动建构过程；后正式学生作为体育知识意义的主动建构者和创造者，后正式教师成为‘平等首席中的一员’，重在提供学习共同体内部和共同体之间的文本‘对话’”。这就将后现代体育课程置于“外在反馈—内在变更”的整体型与交互式的自组织系统之中，适度变换、失序、争辩、错误、重建等来诱使后正式学生从混沌的、不确定性的体育知识或技术中将其转化成促使个体经验意义的自主建构，以塑造后现代课程下学生内在重组（转化）和建构知识和技术的能力。这种“转化”是学生自身对外在情境反应的一种内外自我建构方式，如同“Piaget的同化、调适和发展常经突变而转向型的自组织层次”一样。当然，该范式更需借助学习共同体的规约和指示由外部情境转向内在课程经验，关注点投射于体育文本知识和技术的丰富性内涵及关联性意义上，用以寻求不同的“对话关系”和“联接点”，并将既定的后现代体育课程的“确定性”与“不确定性”有机统一起来，以实现其自组织的和谐流转。这样，建构性后现代体育课程就可完全使学生从互动的“平衡—不平衡—新的平衡”的循环状态中不断产生整体性生命意义的。

3.2 解构性取向

后现代体育课程范式的解构性取向是借助埃格莱顿的“二元对立的思维方式”并在审视车里霍尔姆斯的“解构性后现代课程论”的过程中形成，且提出后现代体育课程被视为后现代课程下学生有机会学习的对话文本，是师生共同在学习共同体的学习情境中不断解构体育实践性知识和技术活动的过程性文本。这种文本往往不是共识的、稳定的，如同“后现代课程中所强调的游戏规则或规约”，更像“巴特心目中的理想文本——文本之所以成为文本，是以其他文本的存在为条件，文本的意义同样是由其他文本所组成的无形网络所规定的，是一种链接众多、彼此交互的网络，没有所谓的结构，没有开头，可以颠倒”一样，常弥散于对话教学活动中，呈现为开放的、共享的生命意义。可以说，后现代体育课程作为不断解构与在解构的对话文本而存在，其中所形成的每一种动态文本就将链接到其他所有的文本中加以解构与自我建构，进而不断生出无穷无尽的文本，以便拥有更多的可供学习共同体中每一位成员都可自主选择的文本解读，并将其植根于话语分析的学习情境中予以考证，以突出“多元论”“不确定性”和“差异性”等共存的解构性思维，既注重“话语分析机制”又注重对已有体育课程知识和技术等的对话文本不断进行意义解构，既强调课程文本的流变又突出课程主体的流变状态——呈“耗散结构式”转变状态，同时完全将“建构—解构的辩证法”置于后现代体育课程理论研究与实践探索中，以实现后现代体育课程超文本化的课程规约。为此，解构性后现代体育课程范式可视为一定的课程规约下的集知识与技术于一体的过程性对话文本。

3.3 社会批判性取向

后现代体育课程范式的社会批判性取向是依据社会批判理论，在批判科学理性及使体育人成为运动技术的奴仆的合理性的基础上逐渐使课程文本人文化的社会批判过程。该范式作为批判社会的一种理性与非理性相统一的工具，主要把焦点投射于“对话文本”的社会性上，以无情地对其解构、再解构，使之成为充满“悖论”的“游戏规则”或“社会规约”，同时将后现代体育知识文本或技术文本连接到后现代的社会结构的发展中，探讨其如何提供特定条件去发掘某些后正式学生的体育潜能，并将其从社会边缘中解救出来，用以欣然接纳“他者”且向他者开放及关怀他者。这既希望用解构和批判激发学习共同体的实际探索活动来促进其成员不断转型，又必须运用社会的规约机制来不断修正、校正和控制不同学习共同体间以及学习共同体内部各成员间的竞争与差异，用以达成“后现代课程下学生如何主动探索即时文本所隐含的体育知识和技术意义，并借助挑战或转化而使之内化。如何发展对立和转型意识与行为，让边缘性的学生不断在后设的叙事中进一步重构自我或实现自我”。这就要求该课程范式注重发展各种激发批判与反省体育社会性的文本课程，强调的是学习对话文本的社会意义和师生新关系，使之成为多元的基于民主平等的对话统一体，以唤醒基于社会文本化的课程责任。

3.4 审美性取向

后现代体育课程范式的审美性取向源于戴维（Dewey，1980年）的“艺术即经验”论断，强调后现代师生的审美意识和审美情趣的习得过程，且在不断解构课程文本高度专业化中追求体育本体化，以实现“非理性科学—艺术—人文”的非线性统一图式。由于后现代体育课程已实现了由技术理性层面转向非技术理性层面，强调后正式师生的存在和经验以及课程文本的整体生命的意义和艺术价值，注重透过艺术表达的方式来解决“社会、精神、生态与人的解放等”抽象问题，让充满“美的教育”来充斥非人性化的体育文本课程，以深入发掘并发展后现代体育课程所隐含着的更多人性、美感和精神特质。可见，后现代体育课程往往是集经验、感受、审美、艺术、科学、人文、文化、教育等于一体的文本对话活动，强调完整地感受各种文本艺术，欣赏文本理性与非理性的转化，追求人文教育，以实现审美经验的拓展和人性的彻底解放。这就需要对后现代体育课程不断进行艺术创作和欣赏文本的建构以及知性活动技术符号的抽象化等，以不断生成更多的且与其他经验不同的审美经验所具有的特质，并非只“为追求艺术而艺术”，而是意在激发后正式师生的对话热忱和探究欲望，更赋予其更多地表达自我对远景的憧憬。可以说，该范式是以审美作为重要认知形式，以美感反思来统整对文本探究的艺术魅力，强调审美经验优先论及个体自我审美意识的发展，注重后正式师生动员所有的多重性的感官来知觉“人、课程文本、对话情境”间的内在关联性及其丰富性内涵，进而形成多元、多样的学习风貌。

3.5 生态性取向

后现代体育课程范式的生态性取向是以卡普拉（Capra，1982）在《转折点；科学、社会和新文化》一书中提出的“注重互相依存和生态环境的整体性生态课程论”为基础不断解构与建构而形成的，已成为一种不断审视与反思当前体育课程发展的变革性思维范式，致力于充分自由和完全解放的公民生态意识的培养，注重人与课程的一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一的生态关系。这就要求学生在自我学习和自我发现过程中强调教育环境的整体和谐观以及学生学习经验与生活态度的有机统一，关注个体内外部发展的生态平衡性，以修复或彻底改变后现代体育课程所具有的现代性的悲剧，从着眼于“关注生命”和“回归自然”——不仅要关注自身健康，而且要培养人健全的心智与完满的人格，从中落实课堂与生态以及领悟和体验生命的意义，让学生真正融入大自然，本着对每一位公民教育负责的态度使所依存的世界“有所为”和“有所不为”，最终实现师生合作探究与平等对话的关系以及习得生态性的学习生活形态。一般来讲，在一个有限的课堂世界中如何将体育知识文本和技术文本更好地纳入生态系统至关重要。该范式强调的是课程文本的生态性和课堂活动的生态化以及关注涉及文本各生态因素间的相互关系和深层的整体性问题——使之自然而然地生成与建构其永续性的过程。从文化多样性与课程文本的多元化相结合层面上讲，生态性后现代体育课程应立足于生态教育，透过一种充满希望和可能性的生态话语来促使后现代体育课程走向公众生活型，以真正实现“去中心化”的草根式社群。当然，生态性后现代体育课程意在建构自然、社会和人在课程体系中有机统一与和谐发展的课程生态系统，并在课程如何更有效地促进每一位学生全面发展中贯彻更富人文精神的教育。为此，该范式将生态性后现代体育课程所具有的永续性置于其生态系统的方方面面，透过种种“话语分析”活动来建构师生的生态永续性的社群，进而培养其生态素养，为其更好地融入“大而和谐的生态社会”而服务。

4 结 语

在国家基础教育课程改革的大语境下，后现代多元的体育课程话语的消解与重构，既为探究现代体育课程理想范式提供一种后现代性思维方式，又从不同视域或层面上探索“后现代体育课程主张”；既可激发现代体育课程的创造性，又可催生出不同的后现代课程范式，为切实反思当前体育课程实施提供了广阔的视野，并借以实现现代体育课程的跨越式发展和后现代体育课程范式的演进。