高中文言文迁移学习研究

徐礼诚　赵珊珊

内容摘要：高中文言文迁移学习重在实现以事实性知识为学习基点的知识学习的迁移和道德学习的迁移。从迁移路径来看，知识学习的迁移主要是由点向面的，而道德学习的迁移是由内向外的。将课上文言文阅读教学互动中学到的内容迁移到新的情境中去，是文言文閱读教学提质增效的重要实现路径。

关键词：文言文 迁移学习 知识学习 道德学习

举一隅须以三隅反。将课上文言文阅读教学互动中学到的内容迁移到新的情境中去，是文言文阅读教学提质增效的重要目标。为解决文言文阅读教学困境，语文课堂虽不必全然囿于“为迁移而教”，但至少要保证学生能将习得的内容顺利迁移出去，产生真正的学习。文言文阅读教学既需要落实“语言建构与运用”核心素养的要求，引导学生梳理出作品中常见的文言、文化知识;又不能忽视“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养的提升，切实增进学生对中华优秀传统文化的理解，增强他们的文化自信。对此，研究高中文言文迁移学习的形式与方式，因材施教促成学习的迁移，是一项实事求是的有益尝试。

迁移学习可以包括知识学习的迁移与道德学习的迁移两种。知识的迁移学习包括事实性知识、动作技能、策略性知识三者之间的同类和异类迁移。针对当前高中生的文言水平，教学中最关键的是促成陈述性知识向陈述性知识、自动化技能和认知策略的迁移，亦即以事实性知识为学习基点向外迁移。道德学习的迁移包括一种道德学习对另一种道德学习所产生的积极影响，以及将先前习得的道德品质在其后的生活情境中展现出来。从迁移路径来看，知识学习的迁移主要是由点向面的，而道德学习的迁移是由内向外的。

一.陈述性知识向陈述性知识的迁移

即一种事实性知识向另一种事实性知识的迁移，在高中文言文教学中主要包括：①学习部分古汉语词义等基础知识对理解古汉语相同或相近词语的引申义、比喻义、活用、文化意蕴等的影响。②学习典范古文对理解相应时代或学派审美追求、文化价值乃至整个中国传统文化的影响。概言之，一是从词义到词义的迁移，一是从文章到文化的迁移。

从词义到词义的迁移重点是一词多义。一线教学中文言基础知识多是随文教学，往往一个单音节词的重要义项是分散在高中三年的各篇课文和阅读材料中的，无法短时间全部了解并掌握。通常的情况是，某个词在课文中学的是某义项，而日常的训练题中出现了该词的另一义项，先前的学习反而给后来的练习带来了干扰，学习未能有助于通过测试，而练习也未能有助于增进学习。

为解决这一问题，除了教师在选择练习文本时要仔细把关，让所练与所学保持一致外，更多的是要在教学过程中下功夫，制定定期梳理总结的科学计划。我们提出的方案是“五步六百词”。

《课程标准》没有对高中需要掌握的文言词语做出数量和内容的规定，《教学大纲》曾建议为168个（2000版《全日制普通高级中学语文教学大纲》）或135个（2002版《全日制普通高级中学语文教学大纲》）。从实用、适用的原则出发，我们建议高中文言词语（单音节词）的掌握应该不少于600个。这600词的重要义项可以分解到高中三年逐步完成。具体措施是：高一上学期期末复习200个该学期使用频率最高的词语及其使用到的义项;高一下学期另增100个高频词语，并补充该学期使用到的原先200个词的其它所用义项，亦即复习300个高频词及其使用过的义项;高二上学期按惯例扩充至400个，下学期500个;高三一轮复习时完成600个文言词语的梳理。

其中，在统编本教材的范畴内，适宜于高一上学期重点把握的200词为：爱、安、暗、拔、白、暴、彼、不、采、草、曾、常、初、传、从、存、但、当、道、得、德、度、对、多、掇、而、发、翻、饭、方、封、逢、夫、浮、复、舸、更、攻、固、故、顾、归、规、还、好、何、恨、横、乎、恍、惑、击、及、即、几、既、悸、嘉、见、将、节、尽、经、静、居、觉、绝、堪、来、了、酹、离、立、良、列、陵、渌、漫、慢、每、名、明、暝、命、缪、乃、念、女、平、俟、骑、岂、前、且、倾、取、却、然、日、如、若、尚、稍、少、舍、身、甚、生、声、省、师、时、莳、事、是、适、受、姝、属、数、水、说、思、岁、遂、听、挺、通、彤、枉、往、望、为、谓、闻、无、徙、下、贤、限、相、歇、信、行、虚、洵、焉、厌、阳、一、贻、遗、以、倚、异、怿、意、因、殷、应、盈、庸、用、犹、有、于、谀、隅、与、欲、御、云、韵、匝、暂、躁、则、泽、盏、者、正、之、知、至、致、中、终、骤、烛、主、专、转、自、纵、足、卒、族、最、尊、坐。

如此动态且有针对性的定期梳理，一方面减少甚至避免了词义之间的理解性干扰，另一方面也加强了复习，温故而知新。复习每个词语时不仅要开列义项，而且例句提供也要充足。

至于从文章到文化的迁移，主要在于从一篇课文中的有效信息获知相关内容的共性，借以增进对中国优秀传统文化的了解。例如，学习《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》章，感知孔子及其弟子的形象和观点只是学习的起点，随后既要认识到儒家一贯主张的强兵、富民、知礼等政治理想，又需理解孔子的“时遇”思想与独立人格等主张。又如学习《赤壁赋》，从文章迁移到文化，既要知人论世，从作者复杂的内心和达观的态度体会苏轼融合儒、道、释三家的哲学思想;又要见微知著，由个体的人生哲学了解到传统士大夫阶层想通的世界观、人生观。

文选式教材的优势是收录的课文都很具有代表性，教师在文化层面上定位每篇文言课文的价值，实际上也为学生梳理出了一条中国优秀传统文化的发展脉络。在必修和选修的重要课文全部结束后，教师可以重构所学文言文，用一个时间轴按作品年代排列课文，并标注该课在思想文化层面的核心价值，以一轴而全面感知所学传统文化。

在做好陈述性知识向陈述性知识迁移的同时，陈述性知识向自动化基本技能的迁移也就可以水到渠成了。陈述性知识向自动化基本技能的迁移即事实性知识向动作技能的迁移，主要是学习古汉语基础知识对文言文断句、翻译、分析综合能力的影响。这三项能力的基础都是文言词义的掌握。词语不懂便很难读通句意，断不清楚，翻不出来，也就无法对文意进行分析和综合。

二.陈述性知识向认知策略的迁移

即事实性知识向策略性知识的迁移，主要是学习古文章法知识对选择文言文阅读方法的影响。高中涉及的古文章法知识可以包括两块：一是辨文体，二是辨结构。

文体方面，高考文本主要在二十四史中摘编文字浅易、思想积极的传记，为文体教学降低了难度。除正史的人物传记外，主要的就是文人散文。苏教版选修教材《唐宋八大家散文选读》分出论辩、杂说、游记、书序、赠序、奏议、传状、祭文、碑志等11类文体，基本涵盖了日常阅读古文的范畴，虽然这种分类的内部偶有重合，但其既做到了全面又突出了重点，实用性强。或借鉴姚鼐《古文辞类纂》分成13类的方法，包括论辩、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭。

结构方面，古代文人在行文中多会自觉讲究起—承—转—合的逻辑顺序，虽会因各部分比例不尽相同而形成不同文风，但大体上沿着这一思路梳理文本，总是没有大碍的。掌握了这类事实性知识，在选择阅读方法时也许就会合理分配关注点，理解作者用意时多关注起、合两部分，欣赏作者笔法时多关注承、转两部分。

如读韩愈《师说》，既以杂说为名，就要留心文中的观点。首段为起，提出须从师学道的观点。二段为承，批评不从师的风气。三段为转，用孔子言行深入一层去论述，指出从师学习，不仅是上文所议及的学道，也包括学术，做到道、术兼修。四段为合，点明写作此文的直接目的和主要目的。

又如读欧阳修《五代史伶官傳序》，已知其为书序，便会在阅读中注意其议论和叙述。首段为起，轻轻读过，知其议论人事决定盛衰的道理。二段为承，以简洁笔墨概述庄宗之兴。三段为转，由叙兴盛转为论衰亡。四段为合，卒章显志，引出“祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”的结论。

三.道德学习的迁移

做好文言文迁移学习的道德迁移，其基础性工作是在教学中挖掘文本的道德要素，引导学生理解和认可，从而推动一种道德学习对另一种道德学习产生积极影响，或是将习得的道德品质在日后生活中表现出来。

在统编本高中语文教材中，文言文的思想容量较大，从广义的德育角度来看，涵盖了世界观教育（辩证唯物主义教育、历史唯物主义教育）、人生观教育（人生理想教育、人生价值教育、人生态度教育、人生道路教育）、政治观教育（阶级观教育、国家观教育、法治观教育）、文化观教育（中华优秀传统文化教育、革命文化教育、社会主义先进文化教育）、道德观教育（社会公德教育、职业道德教育、家庭美德教育、个人品德教育）。在具体执教某一篇目时，可根据文本内容结合这“五观十六育”分别确定道德学习的重点。

比如《荀子·劝学》一文，高度重视学习的道德实践价值，可以从人生观、文化观、道德观三个角度予以解读。荀子强调后天学习的重要性，“博学而日参省乎己”，用外在的学习来克服内在的问题，从而“神明自得，圣心备焉”。理解并认同这种观点，有助于选择终身学习的人生道路，自觉传承中华优秀传统文化，砥砺私德，自强自律。

参考文献

[1]刘书林.思想政治教育学原理专题研究纲要[M].北京：人民出版社，2018.

[2]徐礼诚.高三语文阅读教学的思想政治教育融合研究[J].课外语文.2019（28）.

[3]新时代公民道德建设实施纲要[M].北京：中国法制出版社，2019.

项目课题：六安市教育科学研究项目2017年度立项课题《迁移理论在高中文言文教学中的应用研究》（编号：LK17009），2020年度立项课题《高中学科教学与思想政治教育的融合内容研究》（编号：LK20034）

（作者单位：安徽省六安第二中学）