问题驱动对学生思维能力提升的课例研究

喻洁

【摘 要】小学阶段的英语阅读课旨在提升学生阅读能力，养成良好的阅读习惯。将问题驱动的教学方法运用到绘本教学中，不仅能引发学生思考，更能培养学生的自我学习能力。本文试图通过课例分析，如何运用问题驱动帮助学生理解文本内涵，设计运用综合英语语言表达的环节，创设契机进行语言及内涵和文化的拓展，为初中英语学习做好过渡和衔接。

【关键词】英语绘本 思维能力 问题驱动

核心素养强调人的思维，而作为核心素养的思维品质，既不同于一般意义的思维能力，也不同于语言核心素养中的理解能力和表达能力，而是与英语学习紧密相关的一些思维品质。思维的基本特征有：概括性、准确性、间接性、逻辑性、深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性;基本方法有：分析与综合、比较、抽象与概括、具体化与系统化。在英语课堂中可以有效地利用教学方法的多样化和教学手段的创新，对绘本教材进行合理解读，发掘设问的空间，根据教学内容，分别在阅读前、阅读中、阅读后这三个环节提出合理问题，以此来激发学生对英语学习的深层次兴趣，促进学生思维品质健康长足地发展。本文以英语绘本Late for Work为例展开问题驱动对学生思维能力提升的研究。

一、阅读前，师生双向问题提出

教育家叶澜教授在其著作《教育学原理》中提出：“教学过程是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容共同参与，通过对话、沟通和多种合作活动产生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程。因此问题的提出也应该是双向的，既有预设的，又有生成的。”

1.教师提出示范性问题

教师层面提出问题是一种常见的课堂行为，通常由教师单方进行，教师在备课时对问题进行预设，体现教师知识层面的权威性、专业性和全局性。在进行英语绘本Late for Work的封面解读时，教师提出以下问题：“What time is it？”“What kinds of clothes does he wear？”“How does he feel？”，从时间到服饰再到人物表情的观察，学生可对故事内容进行猜测，进而引出故事标题。

2.学生提出探究性问题

建构主义学习观强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，教师应创设与教学内容相关联的情境并揭示新旧知识之间联系的线索，学生层面提出的问题是一种生成性的真实问题，是学生积极思考、真实学习的体现，表达的是一种更人文、更民主的教学观。在预测环节中，教师给出四个关键词“who”“where”“how”“why”，学生根据关键词对故事内容进行预测性的提问，比如：“Who is he？” “Where is he going？”“How does he go to work？”“Why is he late for work？”等等。猜的过程是以小组合作的方式进行讨论交流，教师要给予学生充足的时间。在探究时，教师要及时肯定学生提出的问题，讨论的过程是学生对已有语言知识进行有效的和无意识的复习与梳理，对已有背景知识的纵向回顾与拓展。同时，通过有目的的“猜”能激发学生活跃的思维和丰富的想象力，让学生情不自禁地走进故事。

因此，在英语绘本学习过程中，“提问”应该是双向的，既有教师预设的问题，又有课堂学习过程中学生自主生成的提问。在教学的各个环节中，教师除了抛出自己预设的问题，还应鼓励学生自主提问，同时鼓励其他学生进行解答。这种师生对话、生生对话的课堂能够充分体现对每一个生命个体的尊重和教学的民主性、开放性，不失为一种训练学生独立思维能力的好方法，它让绘本课堂教学充满即时生成的魅力。

二、 阅读中，注重问题导向设计

课堂问题内容设计恰当与否，会直接影响一堂英语绘本课的导向、学生的参与度以及教学效果。由于英语绘本的故事性、情境性强，甚至有时还有一定的幽默感和争辩性，因此，在问题内容设计上尤其需要教师的教学智慧和专业经验。再者，问题设计需要考虑到课堂效率问题、时间的高效利用问题，以及学生能否理解、能否用英语表达出来等众多因素。因此，教学的问题内容既要紧密结合文本又要略高于文本，既要富有趣味性、启发性又要富有德育导向性。

1.依据教学顺序设计问题

依据英语绘本故事内容的发展演绎设计问题，体现问题的针对性，让学生了解故事发展顺序，循序渐进地进行学习，本课的教学设计就是从史密斯先生尝试上班的多种方式：“How does he go to work？”，到他尝试多种方式失败的原因：“Why cant he go to work by car/bus/subway/pogo stick/taxi？”，體会这个过程中他的心情：“How does he feel？ ”“Hurried？Tired？Happy？”，再到“Where is he now？”。整篇故事依托这四个主问题来梳理对文本的理解。学生带着这些问题听读、看读、自读、带着动作读等，通过每一次“读”逐步解决问题。

2.依据学情设计问题

生本课堂强调的是课堂教学过程中，无论是教学设计还是教学策略都应以学生为主体，以学情为依据，同时教师应结合教学推进过程中所出现的新情况对自己的教学设计随时灵活机智地进行调整，整个课堂应该是即时性和生成性相结合的，只有这样才能确保英语绘本课堂教学的真实性和高效性。例如，在史密斯先生尝试了开车、坐地铁、坐出租车、坐公交车、踩弹簧高跷都失败后，教师问：“If you were Mr.Smith，what would you do？”有很多学生给出骑共享单车、走路等方式，符合教师的预期，大部分学生在学习的过程中不断思考可以换哪种可能的方式上班。“The subway doors is closed，I would wait for the next one.”（地铁门虽然关了，我会继续等待下一趟），“不按常理”出牌的回答令教师有点意外，教师立刻灵活变通，展开追问：“Why？Can you tell us your reason？”这名同学很有自信地说：“Because subway is the fastest way to go to work， there is no traffic jam.”通过追问直指文本与学生生活，学生思维逐渐深入，思维品质得到提升。

三、阅读后，照顾不同差异设置问题

1.依据学生语言能力的差异性设计问题

英语课程标准强调：教师在教学过程中应面向全体，关注个体。但真正将该理念落实到整堂课中有时并不容易，特别是上公开课时，如若做到面向全体，可能会影响教学设计的流畅推进。学生的语言能力和学习能力都存在差异，稍微弱一些的学生回答教师的提问可能反应没那么快，有时还会回答错误，这样一来，教学设计可能无法按照教师的预期进行，课堂进行得也不那么流畅，教学设计的环节无法顺利完成。考虑到一点，教师在设计问题时应先易后难，开始的问题的内容应着重放在学生对文本的理解方面;学生有一定理解后，设计的问题的侧重点应在学生的感悟和情感升华方面。在post-reading环节教师设置了两个问题：“Do you like Mr.Smith？”“What do you think of him？”。第一个问题全班学生都能给出自己的答案，而第二个问题需要学生回顾整个故事，梳理对文本的理解，亮出自己观点的同时还要为自己的观点找到佐证。这既考验学生综合运用英语语言表达的能力，又检验学生的思维能力，当然提出的问题并没有标准答案。通过对故事的理解实现思考的真正个性化，是一种实实在在的生成性学习，既是语言能力的生产，又是语言知识的再编排。学生各自表达自己的想法，为学生的批判性思维和综合能力的发展提供平台，在实现英语语言真实交际的同时，学生的思维能力也得到了培养。

2.依据学生思维特点的差异性设计问题

中高年级学生的思维已由形象思维向抽象逻辑思维过渡，在各种思维活动中，创造性思维是学生思维发展的最高目标。为实现该目标，根据文本故事发展脉络、人物角色言行和故事表达主题内涵有意识地设计与学生所熟悉的生活可链接的问题，学生通过思考、回答及解决问题，增强对文本内涵的理解感悟。从图片“ON TIME”得知，史密斯先生准时到达办公室，回到故事标题“Late for Work”，鼓励学生根据对文本的理解多角度来思考文章的标题，“On Time”“A Special Saturday”“A Forgetful Man”。故事最后史密斯先生得知今天是周六不需要上班后，留下了一个开放式的结尾，于是教师提出续写结尾并给出问题：“Today is Saturday， What will he do？”“He will work at the office .”“He will go home and sleep.”“He will go to the park with his family.”“He will write a diary about the special day.”。学生自如地表达自己的观点，为创造性思维和综合能力发展提供展示平台，学生的思维能力得到有效提升。

总之，英语绘本的教学内容和提问的教學方式是分不开的，只有不断研究绘本内容，改革课堂教学模式，优化课堂提问策略，让每一个学生都参与到课堂中来，才能最大程度地发挥英语绘本的教学效果。笔者相信，通过不断实践，不断摸索，充分发挥提问的教学功能，能使学生的思维品质得到发展，学生分析问题和解决问题的能力得到提升，从而促进学生的深度学习。