教育法是独立的部门法

雷槟硕

（华东师范大学法学院，上海 200241）

一、问题的提出

教育法在中国特色社会主义法律体系中的独立地位历来是教育法研究的重点。对于教育法是否具备独立地位这一问题，尽管存在支持说（彭启先，1986；李晓燕，1996；钟华2002）、反对说（劳凯声，1993；周卫勇，1997；李连宁1998；王淑萍，2007）与折中说（周彬，2000；褚宏启，2000）三种观点，但三种学说在该问题的论证路径选择上是一致的，都通过讨论教育法是否是部门法（法律部门）来论证教育法的独立性。即是说，通过论证教育法律规范群是否成立教育法部门，来确定教育法是否具有独立地位。根据法律部门划分标准通说（张文显，2018，第103—104页；法理学编写组，2010，第307页），特定法律规范群只有具备独特调整对象（社会关系）或调整方法，才能将之称为独立的部门法。基于此，反对者往往以教育法缺乏独特的调整对象或调整方法为理由，论证教育法不是独立部门法；相反，支持者往往以教育关系区别于传统民事、行政关系，或者以传统划分标准不足以解释新的社会现象为理由，论证教育法是独立部门法；折中说则认为随着教育法的发展完善，目前尚未成为独立法律部门的教育法终将脱离隶属关系，成为独立的部门法。但问题在于：部门法划分是否是某一法律规范群相对独立的条件值得商榷。作为认识论工具，划分部门法的“主要目的是有助于人们了解和掌握本国全部现行法”（沈宗灵，1994）。基于此，划分部门法立足于人们普遍认可的现行法分类实质标准，实质标准能够发挥帮助人们了解和掌握本国全部现行法的作用。同时，部门法的主要功能是对特定法律规范群进行体系化构造。因此，在部门法划分的目的导向活动中，脱离部门法的实质标准与功能，仅经由部门法概念的形式外观论证特定规范群的独立性，不免倒果为因，将特定法律规范群因独立性获得的部门法地位，理解为部门法地位证成特定法律规范群具备独立性。或言之，教育法不因冠以部门法名义而具有相对独立性，也不因缺乏部门法名义而不具备相对独立性。因此，只有关注部门法成立的基础，以及教育法是否满足相应要求，来论证教育法是否具备独立性，才能不将教育法独立性与教育法部门简单画等号，且不至于陷入教育法部门的概念之争。

二、部门法的功能与实质标准

（一）为何划分部门法

部门法概念滥觞于乌尔比安关于公法、私法的二元划分。乌尔比安认为：“公法是有关罗马国家稳定的法，私法是涉及个人利益的法。”（桑德罗·斯奇巴尼，1992，第33页）优士丁尼的《法学阶梯》采用了乌尔比安的观点，认为“公法是关系到罗马人的公共事务之状况的法律；私法是关系个人的法律”（优士丁尼，1999，第11页）。此后的大陆法系法律划分大多延续了公法、私法的二元划分框架。直到20世纪的社会法的出现以及私法公法化与公法私法化的潮流出现，公法、私法的二元划分框架方力有不逮。如将经济法、环境法、劳动法等法律规范群归入公法或者私法，都存在争议。但这并不意味着部门法概念不敷使用，只意味着公法、私法的二元划分不敷使用。因此，立法论中出现多元法律部门的认知，将法律分为宪法、民法、刑法、行政法、经济法等不同法律部门。

无论是最早的公法、私法二元划分，还是现在的多元法律部门划分，存在一以贯之的划分标准：法律规范群的类型化特征。在纷繁复杂的法律规范群中，逐一认识特定法律规范，尽管并非不可能，但这项工作不仅繁复，还使得主体易陷入无序之中。为更简单地认识法律规范群乃至法律体系，须归纳法律规范群，以分门别类，进而在林林总总的法律规范中构造规范秩序。而且，对纷繁复杂的法律规范进行分门别类，符合人类的认知心理特点，“人类从根本上具有分类的倾向”（大木雅夫，1999，第105页）。面对复杂的信息，大脑奉行吝啬法则，需要将特定信息进行同一化处理，以防止自身陷入无尽细节的泥淖中。同样，就部门法学研究而言，根据类型化特征的不同，将不同法律规范群归入不同部门法，可以划定特定部门法的研究领域，以特定类型化特征确定特定法律规范群的基本性质，聚焦特定部门法的问题域，如传统民法的平等性。但需要注意的是，为何某些法律规范可以被划入特定部门法或法律规范群，而其他法律规范不能，或者其他法律规范被划入其他特定部门法，原因是存在特定标准。特定标准构成法律规范群的类型化特征，被划入特定部门法的法律规范群必然符合类型化特征的基本要求；否则，具体法律规范不能被划入特定部门法，或只能将之作为例外对待。

因此，从学理上划分部门法，并非是经由部门法概念确定法律规范群的独立性；特定法律规范群的部门法指称是主体认识特定法律规范群独立性的标识，而非前提。即是说，部门法划分是一种认识论工具，借由概念的方式确定特定法律规范群的内涵与外延，便于人们认识与理解特定法律规范群。特定法律规范群具备独立性是由特定法律规范群所共有的类型化特征确定的。类型化特征使得特定法律规范群区别于其他特定法律规范群，如民法的平等（横向）关系区别于行政法的管理（纵向）关系，进而使得特定法律规范群相对独立于其他法律规范群。因而，对于明确教育法的独立地位，重要的不是舍近求远地论证教育法是部门法，进而论证教育法具有独立性；而应明确教育法具备不同于其他法律规范群的类型化特征。

（二）划分部门法的实质标准

在社会分工不发达的时代，法律的分类较为简单。传统中国社会的法律分类特征是“诸法合体，民刑不分”，这表明社会分工简单，社会关系单一化。在封建集权社会，只需要简单的民、刑法律规范即可。相应的，尽管在西方出现了公法、私法的二元划分，但其早期的法律同样呈现“诸法合体”的特点。乌尔比安提出公法、私法二元划分一定程度上是社会进一步分工的结果。故此，尽管中西因地理环境等原因导致法律体系及其内容存在侧重不同，且关于法律分类的分野出现时间不同，但基本的法律分类规律总体一致。即随着社会分工的复杂化，更加复杂的社会行业与社会关系出现，特定行业领域内部与不同行业领域之间的社会关系呈现交叉复杂的样态，纯粹的公共利益与私人利益划分无法再处理行业内与行业间的争议问题。换言之，社会结构从“块状分化”向“功能分化”转变（尼古拉斯·卢曼，2013，第189—190页），均质化的社会子系统发展出异质化的社会子系统，系统之间逐渐呈现出不同的特征，且逐渐演化成能相对独立的子系统，“面对现代社会子系统的多元分化，法律上已无法用单一的私法自治来概括不同社会子系统规范特征，更无法用管制与自治的二分框架来统合多元分化社会的理性法则”（宋亚辉，2021）。因而，法律分类被进一步细化。

法律分类进一步细分面临另外一个问题：已有理论框架与观念认知的抵触。即是说，理论框架与观念认知并非亦步亦趋地随着社会发展与功能分化而变化，对原有社会具备充足解释力的理论框架与观念认知必然指导人们认识社会，且这种观念认知具有形塑社会的力量。尤其对于属于制度性事实的法律而言，法律永远建立在已有社会基础与社会共识基础之上，这使得法律制度具备认知观念特征，受到理论框架与观念认知的形塑。且因法律稳定性的法治要求与法律人观念认知的思维锚定特征，法律不能立即顺应社会生活发展。因此，新的法律规范群出现，必然与已有理论出现（或表面或深层）冲突。只是，并非只能借助观念创新才能应对新生事物。相反，部分新社会问题仍可以放在传统理论框架下处理，而无须创设一套新的理论框架。即使传统理论框架无法独立应对新社会问题，也不意味着一出现新社会问题，就需要创设新理论。从新社会问题出现到法律的自发应对，再到法律的创生发展，需要法律系统内化消化及与外部系统协调，奠定法律系统调整新社会问题的社会基础。当前法律分类呈现出传统法律分类与拼盘式单行立法并行的局面，为上述论证提供了例证。一方面，民法、刑法等传统部门法采用已有理论框架，不断深化、细化问题域；另一方面，新兴社会系统样态促使教育法、网络法、卫生法、军事法等领域出现大量单行立法。后一种立法样态不仅存在于大陆法系国家，亦存在于当代判例法系国家（李红海，2018，第70页），这反映了随着现代社会分工细化，相伴而生的功能分化带来了社会碎片化问题。新社会领域的单行立法或拼盘式立法虽然可以在一定程度上解决社会碎片化问题，但采取此种立法模式制定的法律规范群存在部门法归属困境。采用传统法律部门划分方法，存在标准多元且方法综合的情况；主张超越传统法律部门，采用新的标准，新的标准类型却无法解释传统法律部门。即是说，对于后者而言，创设新的标准，不等于抛开传统法律部门。新的标准作为一般法理论的部门法划分标准，不仅需要能够证成新兴法领域相对独立的特征，还需要能够证成其他传统部门法。换言之，法律分类划分标准需要采取统一且具有充足说服力的标准，因为多标准的交叉划分“不能使人们通过划分法的部门，达到明确法这一概念的外延的目的”（杨紫烜，2009）。

因此，无论是最初的公法、私法二元划分，还是传统部门法划分，抑或新兴法律规范群划分，不仅需要关注不同法律规范群的类型化特征，使得不同法律规范群得以区别于彼此，还需要在同一个层次或范畴内采用统一标准，如公法与私法二元划分的公共利益与个人利益，传统部门法划分的调整对象与调整方法。否则，不同部门法划分不免陷入自说自话的“范畴错误”。为此，部门法划分需要采用同一层次上的差异化类型特征作为划分标准。且该类型化特征必然是实质性的，或具备实质内容的，使之无法为其他法律规范群所涵括。

三、狭义教育法律关系是教育法的类型化特征

基于部门法功能与部门法对实质标准的依赖性，论证教育法的独立性或借由部门法概念论证教育法的独立性，最重要的是在同一层次上明确教育法区别于其他法律规范群的类型化特征。但这一类型化特征的选取应符合如下要求：必须属于法律规范范畴、着眼于教育法领域的核心范畴与无须直接涵摄教育法领域的所有问题。

（一）类型化特征必须属于法律规范范畴

无论是在部门法理论框架内，还是在部门法理论框架外，明确教育法的相对独立性，需要明确教育法区别于其他法律规范群的类型化特征。能够确定类型特征，才能准确确定教育法学研究领域。但被选定的类型化特征必须位于法律规范范畴内。

之所以强调类型化特征处于法律规范范畴内，主要基于如下理由：教育法与其他法律规范群都属于法律规范群，选取法律规范范畴外的特征忽视了法律规范群的法律性。不可否认，基于诸多因素，判断者可以将教育法区别于其他法律规范群，如环境法不关注教育目的。但这种区分忽视了此处论证的内容是教育法（法律规范群）区别于环境法（法律规范群）的法律性特征。因此，类似于将“教育利益”作为教育法的逻辑起点的观点（褚宏启，2013），①便忽视了教育法的法律性或者说规范性特征。不可否认，教育利益是教育学、教育法、教育政策都应关注的问题，但这不等于其适合作为教育法区别于其他法律规范群的核心特征。并且，这一问题背后涉及的深层次问题是，教育法属于教育学还是属于法学的下位概念。关于这一问题的回答，若答案是教育法属于教育学，则将教育法之逻辑起点设定为“教育利益”是逻辑自洽的。但所谓教育法是指规制相关教育问题的法律规范群，且此处论证的是教育法区别于其他法律规范群的核心特征，抛开规范性特征论证教育法的独立性，则论证无法指向法视域，进而因缺乏论证关联性而无法实现论证目的。

需要补充指出的是，为保证区分不同法律规范群的类型化特征处于同一层次，而不至于出现交叉划分的问题，需要类型化特征具有法律意义上的普遍性，而非特定部门法或新兴法领域绝对独有的类型化特征；相反，作为区分关键的类型化特征应是在一般法理论意义上成立的类型化特征。即是说，一方面，作为法律规范群，教育法与其他部门法或新兴法领域采取类型化特征中的共性特征，使教育法与其他部门法处于同一层次；另一方面，以类型化特征在特定法律规范群的特殊样态作为教育法区别于其他部门法与新兴法领域的特征。既能保证划分标准的同一性，又能保证类型化特征的特殊样态足以区分不同部门法。也即以特殊性样态的上位范畴保证划分标准处于同一层次，特殊性样态则保证特定法律规范群的区别性。传统部门法划分标准中的法律关系便是如此。举例来说，民法与行政法在法律部门划分中，以法律关系作为同一层次的划分标准；但民法与行政法所涉法律关系类型不同，民事法律关系是平等主体自然人、法人与其他组织之间的人身关系与财产关系，平等性的人身关系与财产关系区别于行政法中的行政主体与行政相对人的管理关系。但民事法律关系与行政法律关系的上位范畴——法律关系则保证两者是在同一层次意义上划分，而不至于出现交叉划分的问题。

（二）类型化特征须着眼于教育法领域核心范畴

类型化特征不仅强调法律层次上普遍性同一，还强调领域间的差异。前述法律层次上的普遍性同一是为了保证法律规范群区分的规范性特征，以及防止交叉标准引发的范畴错误。但这不意味着法律规范群之间的类型化特征是等同的。类型化特征的简单理解就是法律层次上的普遍性同一加领域的独特性。前者保证法律规范群是在同一层次上比较，后者则保证法律规范群的区分。

对于教育法而言，所选类型化特征必须属于教育法的核心范畴。此处所谓教育法的核心范畴是指，处于教育领域中心，且不为其他领域所关注的问题。若特定范畴能够为其他领域所处理，或者为其他领域所关注，则意味着该范畴属于教育领域与其他领域重叠部分，也就不能将教育法区别于其他法律规范群。同样，相关范畴必须处于教育领域的中心，能够统摄或延伸到整个教育领域，因而才能将之称为代表教育法区别于其他法律规范群的核心范畴。相反，若处于教育领域的非中心地带或边缘地带，只能说明某边缘教育法问题不同于特定法律规范群，而不能说教育法本身区别于其他法律规范群。

教育法核心范畴除在对外意义上使教育法区别于其他部门法或新兴法领域，还在对内意义上统合教育法其他范畴。核心范畴是“把各种概念系统地排列组合起来，帮助人们确立选择观察事物的窗口，考虑问题的思路，综合和分析资料的方法”（张文显，1991）。一方面，范畴来自于实践，“社会实践的继续，使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是在人们的脑子里生起了一个认识过程中的突变（即飞跃）……抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了”（毛泽东，1991，第285页）。即是说，范畴的形成过程使人们把握住事物的内在联系，教育法核心范畴的认识使人们把握住教育法不同范畴以及教育法本身的内在联系。另一方面，“范畴是在社会实践基础上概括出来的结果，又反过来成为人们认识世界和改造世界的工具”（王寅，2007，第91页）。人们在范畴形成过程中认识到的事物内在联系，指导着人们认识和改造世界。因而教育法核心范畴体现的教育法内在联系指导着人们认识和塑造教育法，以体系化的方法设计教育法，使之成为一个有序的特定法律规范群。

（三）类型化特征无须直接涵摄教育法领域的所有问题

作为新兴法领域，教育法具有综合性特征。教育法的综合性特征主要体现为领域内社会关系的非单一性（刘剑文，2016）；教育法领域内的社会关系可以称为关系束，即教育法领域涵盖了教育民事法律关系、教育行政法律关系等诸多不同类型的法律关系，不同类型法律关系具有不同的性质，却都因处于教育法领域而集结在一起，形成广义教育法律关系的束。这使得教育法既无法归属于传统部门法，也无法简单套用传统部门法理论，证成教育法的独立法律部门地位。但在下述论证成立的前提下，可以发现诸如教育法在内的新兴法领域之类型化特征无须直接涵摄所有领域问题，也即无须直接涵摄法律关系束的全部。相反，教育法的独立部门法地位以狭义教育法律关系为前提，这也是新兴法领域与传统部门法区别的一个重要特征。

新兴法领域大多基于行业发展而来，且伴随着社会功能分化，呈现出相对自治的职业特征。传统部门法并不区分领域，而是以不同领域问题之共性规则解决不同领域问题。如在民法的侵权领域中，既有环境侵权，还有教育侵权，亦有医疗侵权与网络侵权，各领域的侵权问题不一而足。传统部门法是以更加抽象的体系化方案处理问题，具有问题指向规则或规则包容评价问题的特征。相反，新兴法领域具有规则指向问题或问题决定规则的特征，或者说，新兴法领域更多的是问题导向（刘剑文，2016）。这种区别于传统部门法的问题中心主义，实际是由法律部门体系结构导致的。从某种意义上说，在部门法林立的时代，新兴法领域的出现已经在部门法的夹缝中埋下伏笔。因为“法律体系是一国主要部门法所构成的体系，从部门法意义上讲我们已经建成中国法律体系，但是当部门法在社会生活中实施的时候，部门法与部门法之间存在着很多间隙、裂缝甚至断层”（孙笑侠，2013）。即是说，基于法律体系的运行封闭与社会生活发展开放性考量，传统部门法相互之间并非是严丝合缝地嵌套在一起。诸多法律问题处于部门法之间，无法为部门法所包含。并且，社会发展孕育出的新兴问题，也挑战了传统部门法的体系运行封闭性。尤其在相应行业领域内，较为集中的领域问题逐渐凸显。教育法亦是如此，传统部门法的理论框架是否能够涵括教育法引发了争议。该争议的焦点就是教育法的独立部门法地位之争。但这些以传统部门法理论为框架的解释方案，都未形成共识。即使近年有研究主张超越传统部门法理论框架，提出新的标准确定教育法的独立地位（彭宇文，2020；覃红霞，2016），但遗憾的是这些观点并未提出能够解释包括传统部门法在内的划分标准。

行业性、领域性与综合性导致新兴法领域无法直接套用传统部门法理论。但需要注意的是，传统部门法具有全域性单一化特征，这与新兴法领域的领域性、综合性特征正好相反。传统部门法的全域性单一化特征是指部门法指向全领域的特定类型问题，采用单一的规则，如上述侵权法中的教育侵权、网络侵权等；但面对不同问题，传统部门法将所有问题都归纳为单一类型。新兴法领域——包括教育法——则不同，新兴法领域是在特定领域内以综合性方式处理新问题。如教育法，以教育为领域，综合民事、刑事、行政等诸传统部门法方法处理新问题。这给新兴法领域带来了问题，综合不同部门法手段使得主体既不能将教育法简单归入某一特定传统部门法，也因混杂诸多传统部门法的应对方式，使得教育法无法成为新的部门法，沦为传统部门法的“殖民地”；否则，作为新的部门法的教育法便同其他部门法存在重叠，这意味着划分标准不敷使用。但采取教育法“帝国主义”的姿态，试图囊括所有传统部门法手段处理领域内问题，不仅无法容纳于传统部门法理论之中，也很可能因与传统部门法存在重叠而产生研究冲突与重复研究等问题。以行业、领域为基础发展而来的新兴法领域不必试图将所有与领域有关的法律规范全部纳入法律规范群，否则容易因“贪多求全”而“食多不化”。相反，明确与深化领域的核心范畴，做好核心范畴与传统部门法以及其他新兴领域的衔接更为可取。这并不意味着教育法完全不关注教育法与民法、行政法、刑法等其他部门法的交叉地带，而是主张以核心范畴为中心，稳定教育法研究的中心地带。对于交叉地带，教育法应从教育法核心范畴出发，贡献与传统部门法或其他新兴法领域不同的规范视角，实现教育法交叉领域的范式转换。如学生的校园侵权问题，不仅可以作为传统民法问题，还可以从教育法核心范畴出发，依据教育法的教育性要求为学生的校园侵权问题提供更恰当的规范方案。

（四）以狭义教育法律关系为核心构造教育法部门

奥卡姆剃刀原理早已提醒，“如无必要，毋增实体”。如果已有理论能够说明新兴法领域，则无必要创设新理论解释新问题。奥卡姆剃刀原理对教育法的提醒有两个：第一，是否有必要构造教育法；第二，是否有必要创设新部门法理论，以架构教育部门法。

首先，确有必要构造教育法。在教育法隶属说中，主张教育法调整行政机关与学校之间关系（李连宁，1998），或者教育法中主要是行政关系与民事关系的观点（王淑萍，2007），使得教育法无须创设新的部门法或确定教育法具备独立地位。但20世纪80年代以来的教育市场化改革，使得早先由国家权力主导的教育制度出现变化，随着教育主体的多元化以及教育系统的功能分化强化，不仅教育主体之间的关系类型不再局限于行政关系，而且教育自主性的特征日益凸显，但国家的放权与教育自主的自治并未完全建立，促使法治化——而非国家权力直接管理——方式有限介入教育领域成为必要（周光礼，刘献君，2006）。更为重要的是，作为教育领域的狭义教育法律关系并不为传统部门法所调整。但狭义教育法律关系中的问题不仅日趋重要，更在一般法意义上涉及各类教育主体的权力制约与权利保护。这些权力制约与权利保护问题，并不适合直接以传统部门法的方式调整；或者说，教育领域的特殊性决定了这一系列问题的传统处理方式可能带来不恰当的后果。以教育惩戒为例，根据规范认同守法主义的观点，针对未成年学生的不良行为问题，并非都适合采取行政处罚或刑事制裁的方式处理。基于惩戒的手段性特征（雷槟硕，2019）以及未成年学生的认知发展不成熟（汤姆·R.泰勒，里克·特林克纳，2020，第140—143页）等原因，机械化地采取惩戒手段，非但不能纠正未成年学生的不良行为，反而可能增加未成年学生不良行为的违法性与隐蔽性，形成守法的投机主义。因此，为实现教育与惩戒相结合的目标，相对于交由传统部门法处理，由更能体现教育领域特征的教育法处理更加恰当。相应的，构建教育法部门便是必要的。

其次，并无必要创设新部门法理论，以构造教育法。基于第二、三部分的论证可以确定，教育法构造应以核心范畴为中心，但不等于教育法需要涵括所有其他传统部门法或其他新兴法领域的所有规范，以拓展教育法领域的范围。新兴法领域的行业性、领域性已经决定了其处于传统部门法界限间的特点。与过度涵括传统部门法和其他法领域的法律规范群以拓展教育法领域范围相比，夯实教育法的核心范畴地位，聚焦于教育法的重要节点性问题，更有助于突出教育法的独特性与相对独立性；前者因过度包含稀释了教育法的行业性与领域性特征，进而稀释了教育法的独特性与相对独立性特征。并且，根据传统部门法理论的框架，以调整对象与调整方法为划分标准，足以支持教育法成立独立教育法部门。

最后，足以支持教育法成为独立教育法部门的调整对象是教育（法律）关系，教育（法律）关系是教育法的核心范畴。划分部门法的标准主要是调整对象，调整对象是指社会关系。经由法律调整的社会关系转化为法律关系。符合教育领域核心范畴特征且为教育领域的社会关系的是狭义教育关系，也即师生关系。师生关系是教育主体关系的核心（纪大海，杜萍，2002）。可能存在的反对观点是，法律视域下的狭义教育关系无法涵括教育行政关系等其他教育关系。相应的回应意见是，教育法的核心范畴无须完全涵摄所有教育法涉及的相关关系，只需要相关关系能够涵摄于或联结于核心社会关系即可。以已完成初次审议的《家庭教育法（征求意见稿）》为例，父母或其他监护人与未成年人之间的教育关系显然不能为师生关系所涵括。但家庭教育关系与师生关系共同服务于相同的教育立法目的—立德树人。一者，基于相同教育立法目的，且基于师生关系作为教育关系的典型类型，可以以师生关系辐射家庭教育关系。即将家庭教育关系作为准狭义教育关系，参照狭义教育关系安排家庭教育关系中的主体、客体与内容制度设计。二者，家庭教育关系应同狭义教育关系衔接，如《家庭教育法（征求意见稿）》第42条规定：“中小学校、幼儿园发现未成年学生严重违反校规校纪或者有预防未成年人犯罪法规定的不良行为、严重不良行为的，应当及时制止、管教，告知其父母或者其他监护人，并为父母或者其他监护人提供家庭教育指导服务。”通过家庭教育的引入，辅助师生间教育，进而实现教育立法目的。相应的，其他单行教育法律法规都可以采取类似的方式，以狭义教育（法律）关系为中心，统合或整合具体教育（法律）关系。另一方面，诸如教育行政关系、教育民事关系的存在都是服务于狭义教育法律关系或以教育法律关系为中心的。教育法的行业性、领域性特征决定了教育法应以教育法律关系为中心，衔接其他部门法与新兴法领域，并在运用其他法律调整方法时，以教育法的领域化特征，作出适当调整即可。

另一种反对意见可能认为，教育法过多引入其他部门法手段，使其缺乏自足性。这是诸多新兴法领域的共同特点。对此反对意见的回应是，教育法的调整对象类型与调整方法范围同刑法正好相反。“刑法部门的独特性并不在于它的调整对象，因为它所调整的社会关系并不具有独特性，其他的法律部门都有可能会调整……刑法是一种‘程度法’，它是以调整方法为主来形成的”（雷磊，2019，第54页），即刑罚的方法。与之相反，教育法所调整的社会关系（狭义的教育法律关系）具有独特性，其他的法律部门不会调整。只是教育法会引介其他部门法或其他新兴法领域的调整方法来解决本领域之问题。结合上述论证，再将教育法与民法相对比可以发现，教育法综合了民法与刑法这两类传统部门法的特点。

用图表的方式更能体现教育法的特征（表1、图1）：

表1

图1

即是说，教育法处于不同部门法的边缘，并与不同部门法存在不同程度的交叉关系。但对于教育法而言，最重要的不是交叉重叠部分，而是独立于其他部门法的独特部门。这一部分保证教育法作为独立部门法的独立性。只是教育法必须借助其他部门法的调整方法处理，因为教育法确实同传统部门法存在部分重叠。

因此，以教育（法律）关系为中心，确定教育法律核心区域为狭义教育法律关系，借助其他部门法与新兴法领域的调整方法处理教育法与传统部门法重叠的部分，既能保证教育法在教育领域作为独立部门法存在，亦不突破部门法理论，实现确认教育法独立地位的目标。

四、经由核心教育法律关系构建教育法教义

（一）核心教育法律关系联结教育法领域

在教育领域中，教育相关主体不仅限于老师与学生，还有教育行政管理部门、学校、家长、社会团体，甚至包括企事业单位，等等。相应的，教育领域的广义教育关系，包括教育行政管理部门与学校之间的行政管理关系、学校与老师之间的内部服务与管理关系、社会团体与学校之间的服务关系，等等。但对于整个教育领域而言，核心是师生关系。②

以学校与老师之间的教育服务管理关系同师生关系的关系为例。学校聘请教师从事教育教学工作，表现为教师与学校之间的服务与管理关系。但学校聘请教师并非为了聘请而为聘请，其目的往往是聘请教师从事学生的教育教学工作。基于此，学校与教师之间的（广义）教育法律关系便同师生关系联结在一起。这并非否定教师、学校、教学行政管理部门在内的教育主体的独立地位，而仅仅主张师生关系的中心地位。作为整体事业的教育，不仅致力于特定学生的全面发展，亦不否认特定教师的学术创新。换言之，教育具有三维性，不仅关注同空间内作为整体的人类教育，还注重人类概念中的时间性，也即实现人类代际间的传承，保证“学生站在教师的肩膀上”，进而实现“人类站在巨人肩膀上”的追求。相应的，在作为整体性事业的教育事业中，师生关系是保证人全面自由发展的持续性保障。同理，教育行政管理部门与学校、社会团体与学校等不同主体之间的教育法律关系，在教育领域都同师生关系存在或直接或间接的联系。换言之，所有（广义）教育法律关系都以师生关系为中心展开，以实现教育学生之目的，最终实现人的全面自由发展的目标。相反，追求教育法领域的多中心主义，不仅不会聚焦教育法的规范范围，还可能因教育法侵夺其他部门法或新兴法的领域而缺乏核心法律关系，无法应对其他部门法或新兴法领域的驳斥。

证成教育法独立的并非教育法漫无边际的规范范围，而是教育法区别于其他部门法或新兴法领域的核心法律关系。更为重要的是，核心法律关系所体现的教育法价值不仅指引教育立法，还能够融贯教育法内部体系与外部体系。“法秩序是个阶层结构，犹如金字塔……基于法秩序同一性的理念，应使其互相协合，不生冲突。”（王泽鉴，2017，第177页）法秩序的同一或协合需要制度体系与背景体系融贯。前者包括司法解释制度、案例指导制度、合宪性审查制度，后者则主要是指价值理念的整合（雷磊，2012）。对于某一部门法而言，亦是如此。教育法作为独立部门法也需要在内在体系与外在体系上融贯。在外在体系上，需要教育法律、教育行政法规、教育地方性法规、教育行政规章等不同规范性文件符合宪法与上位法要求，构造规范秩序的金字塔结构。而在内在体系上，需要以教育法核心法律关系体现的教育价值予以统合。一方面，教育法核心法律关系体现的教育价值将其他次中心价值联结到教育法核心价值周围（任海涛，2020）；另一方面，教育法核心法律关系体现的教育价值还能强化外部体系之间的联系，指导主体更好地理解作为外部体系组成部分的法律规范。除此之外，以核心教育关系为中心统合内部体系与外部体系，还有一层考量：“法必须简化，而假使简化不应以恣意的方式行之，就必须以体系化的方式来达成。”（陈爱娥，2019）纷繁复杂的法律规范对主体而言，难免过于复杂，核心法律关系体现的教育价值此时可以作为理解与串联整个法律规范群的线索，便于主体理解的同时，还将主体对法律规范的理解以外部体系（明文规定）与内部体系（社会共识价值）的方式框定下来，防止教育法律规范理解的恣意性。因此，以调整对象——狭义教育关系——为核心，并借助狭义教育关系具备的向心力联结其他教育关系，形成以师生关系为中心的教育法调整对象领域。并且，教育法发展至今，也不应再盲目圈划规范范围，而应以核心教育关系为中心，限定教育法的基础范围。

（二）突出教育法节点性问题

强调教育法以狭义教育关系为中心，不意味着教育法应完全封闭体系。相较于传统部门法领域，包括教育法在内的诸多新兴法领域的内容仍具有相当大的开放性，逐渐受到重视的具体教育领域，以及因教育制度改革不断出现的新教育问题，促使教育立法主体、教育管理主体不断制定新的法律法规与规章，以实现教育法领域的法治化。但对于提升教育法的独立性品格而言，更重要的是应注意到教育法的问题中心主义，以教育实践中的突出问题为中心，不断呼应教育实践的需求，强化教育法节点性问题的研究。

以上海市教育立法咨询与服务研究基地连续四年发布的十大教育法治热点为例（表2）：

表2

通过上述热点可以发现：其一，社会热点问题与教育立法会成为教育法研究领域的热点，如《民办教育促进法》《学位条例》与培训机构治理等等，但因为社会情势变化与立法规划不同，该类热点每年会有所更变。其二，教育法领域存在一直为教育法研究关注的热点，如教育惩戒、校园欺凌，这些问题集中于狭义教育关系中，体现出核心范畴的恒重性。相应的，这也反映出教育法应特别关注与着重关注的问题。这些问题的重要性促使相应法律制度设计构成教育法制度的节点或四梁八柱，既有助于奠定未来研究的范式基础，又有利于通过这些节点性问题构造教育法的体系架构。

因此，教育法制度设计应以核心范畴为中心，将节点性问题联结于核心范畴之上，通过分析核心范畴与节点性问题之间的逻辑关系，建构教育法的制度体系。因为单有核心范畴，只能明确教育法的相对独立性，不能保证教育法的体系性，无法聚焦教育法的规范视域，也无法通过总结教育法研究中的范式，形成研究共同体内部自觉的教育法研究。因此，应借助核心问题间的逻辑关系，提升教育法体系性，强化教育法的相对独立性。即是说，核心范畴或核心法律关系属于教育法的中心，属于最抽象的层次；节点性问题构成教育法的副中心，属于次抽象的中观层次。联结两者可以搭建教育法的基本框架体系，核心教育法律关系也可经由节点性问题传导至细节性问题，以核心教育法律关系体现的教育价值整合教育法规范视域，形成统一的教育法秩序。

（三）发展教育法教义学

近年来，随着《民法典》的编纂与出台，各大部门法与新兴法领域学者都在呼吁出台相应法典。教育法领域也概莫能外（马雷军，2020；孙霄兵，刘兰兰，2021；任海涛，2020）。但包括行政法在内的诸多传统部门法尚且未能实现法典化，遑论教育法领域。无论在全国人大及其常委会的立法规划中，还是在法典化本身的必要性、可行性与紧迫性上，教育法领域目前并无立即法典化的需求。但这并非反对教育法法典化，就目前教育法的主要任务而言，更应着力教育法教义学的发展。

首先，法典化有其特定含义。法典化不等于立法机关制定《×××法典》就能实现。法典化不仅要求主权国家制定形式多样且数量繁多的法律文本，法典化还需要相应的教义学融贯法律规范体系。缺乏内在价值体系与外在规范体系相融合的部门法或者法领域，制定法典很难不沦为形式。考察法典化最为成功的民法部门便可得知，《德国民法典》历经百年方在德国通过，我国《民法典》也历经几十年的探讨才出台。并且，我国《民法典》是建立在几百年的民法教义发展的基础之上。而教育法不仅在我国属于新兴法领域，在世界范围内也仍属于新兴法领域，对教育法能否成立独立法部门尚且存在争议，遑论法典化。并且，即使采取法典化路径提升教育法的独立地位，也不能忽视法典化模式的不同。法典化模式可以分为体系型与汇编型（朱明哲，2021）。前者需要整个法律体系内部无矛盾、外部独立于其他法律规范群（部门法）。显然，教育法目前达不到这样的要求，甚至连体系化程度要求较低的汇编型法典要求都未能满足。汇编型法典不仅需要一个通则或总则性的规定，还需要分则性内容相对成熟稳定，如我国的《教育法》。相反，我国教育法体系仍有待完善，仍有大量相关教育法律法规需要制定。就整个教育法领域而言，其基本范围尚未确定，强行法典化不免导致后续大量立法活动的解构。

其次，着力教育法教义化，提升教育法体系化程度。“教义化就是部门法学的必然方向，即部门法学必须呈现为对现行有效的部门实在法体系的说明。”（陈景辉，2018）与立法论不同，教义学的任务就是进行解释与体系化（舒国滢等，2018，第4页）。尽管，教育法仍处于快速发展阶段，诸多法律立改废频繁，但随着教育法核心范畴的明确，重要节点性问题的充分探讨，教育法的核心内容将逐步确定。尽管教育法领域仍会存在法律立改废，但主流方向会转变为以核心范畴为中心，辐射节点性问题，进而辐射细节性问题，形成教育法的金字塔式规范体系。因此，教育法研究应以核心范畴为基点，展开教义研究，总结作为内在价值体系基点的核心范畴的价值指导功能，指引未来教育法领域法律的立改废。相反，若教育法的核心范畴及其内涵不断变换，意味着教育法的范围不断移位，则不仅教育法法典化无法实现，连教育法部门独立也无法实现。

最后，经由教义化提升体系化，不仅是教育法作为独立部门法的必由之路，也是教育法典化的必由之路。上述第二点指出教育法的教义化可以通过繁多的教育法律法规与成熟的教育法教义学研究，不断明确教育法的规范范围。同时，教育法的教义学研究可以提升教育法体系化程度，而体系化程度是法典化的必然要求之一。以传统部门法中尚未完成法典化的行政法作为对照，中外的行政法典化一直为立法者关注。行政法学者更是呼吁通过法典化的方式避免行政法分散化、碎片化的问题，进而防止行政立法冲突与行政不统一问题（章志远，2018）。但若行政法体系化程度低，仅仅将单行行政立法统合为行政法典，行政法仍可能因体系间的缝隙而无法阻止自身的分散发展；同时，也无法预见具体规定间的立法盲区，不得不借助后续单行行政立法进行填补。相反，“只有经过体系化构建的行政法才能够综合地考虑各种不同的价值取向并抵制部门行政法领域法律的分散发展”（薛刚凌，2020）。同理，教育法也存在分散化、碎片化的问题，尚未经由教义学建构的教育法，体系化程度不足，试图以教育法典为名的法律规范群实现法典化目标，非但不能解决教育法分散发展的问题，反而容易因法典化的法律规范形式阻碍教育法的发展。最终结果便是，教育法外有法典之名，但教育法的分散发展仍然无法支持其独立性，也便无法支撑独立部门法之实。

五、结语

新兴法领域的独立性不取决于研究群体赋予特定法律规范群以部门法的名称。作为认识论工具的部门法概念是基于部门法之功能与实质内容确定的。只有符合部门法确定的实质内容要求，发挥部门法所具备的功能，才能确定特定法律规范群为部门法。因此，教育法之独立性由确定部门法地位的实质内容决定，经由部门法论证教育法独立性不免倒果为因。教育法领域的行业性、领域性与综合性特征决定了教育法区别于传统部门法，不应试图囊括其他部门法的调整方法为本域的独特内容，而应以狭义教育法律关系为核心范畴，统摄或联结相关教育法律问题。相应的，以核心范畴为中心，辐射节点性问题，通过教义化的方式提升教育法的体系特征，构造教育法以核心范畴为中心的规范体系，形成教育法的稳定范围，强化教育法的独立性，最终基于核心范畴——狭义教育法律关系——证成教育法是独立的部门法。