师范性与学术性：华东师范大学建校初期的探索

陈华龙 殷飞飞

（1. 华东师范大学校史党史办，上海 200062；2. 上海财经大学马克思主义学院，上海 200433）

一、引言

师范性与学术性问题是高等教育史上富有争议的话题，早期主要表现为师范大学是否需要单独设立的问题，后期主要是师范大学内部如何办学的问题。中外古代均以学者为师，即凡具有知识者便可成为教师，因而没有专门的师资培训机构。对于培养师资的专业教育——师范教育，通常认为起源于法国和德国。区别在于法国为两级制，设高等师范学校、师范学校，分别培养中学、小学教师；德国为单级制，仅设师范学校，培养小学教师，中学教师则由综合大学培养（李剑萍，1998）。美国于19世纪初开始学习德国师范体制，日本在明治维新后学习法国，建立起独立的两级师范教育体系。因此，在师范教育发展早期，有些国家单独设置师范学校来培养小学教师，但在中学教师培养方面，则有高等师范学校与大学的差异。这也为近代中国在先后学习日本、美国的过程中产生高等师范是否独立设置问题埋下了伏笔。随着人们对师资水平要求的提高，提升教师培养层次已成为社会的必然需求。在以培养教师为直接目标的高等师范或师范大学中强调师范性，还是在综合性大学偏重培养师资的教师学术修养的争论中，各国结合国情采取了不同的变革措施。20世纪初，美国在停办还是升格的争论中率先将师范学校升格为师范学院，并在二战后又将师范学院并入或升格为综合性大学（阎光才，2003）。日本也在二战后将师范学校升格为大学，最终将大部分师范学校并入综合性大学，将少部分升格为学艺大学或教育大学（王桂，1989）。

在我国近代师范教育的开端，已蕴含了师范院校是否需要单独设置问题。在救亡图存的背景下，法式师范教育制度经由日本传入中国。1896年，梁启超以日为鉴，首倡作为“群学之基”的师范教育。次年，盛宣怀在创办的南洋公学中附设师范院，开了我国师范教育先河。1904年，癸卯学制规定设优级、初级师范学堂分别培养中学、小学师资，是为我国师范教育独立设置的开始。辛亥革命后，国民政府延续了师范独立设置的体系，并在全国分区设置了六大高等师范学校。1922年壬戌学制颁布后，由于中学学制的延长、层次的提高，高等师范升格成大学成为发展的必然，但升为师范大学还是升为综合大学则引起争论。郭秉文、许崇清、胡先啸等人认为，在综合大学中接受学术训练而后稍加师范性训练即可胜任教师职业。而李建勋、经亨颐以及后来担任华东师范大学（简称“华东师大”）首任校长的孟宪承等人则认为，师范教育有自身特点，需要独立设置，同时也更适合国情。争论的结果是对学术性的强调占了上风。六大高师除北京高师改成师大外，其余最终均改为综合性大学。1932年，因政府欲取消北平师大，再度引发了高等师范是否独立设置的论争。取消派认为，师大与普通大学所设院系没有区别，单独设置容易导致教育系统重叠、徒耗经费的问题。北平师大师生则强调师范课程相对普通大学课程的专业化特性，指出师资训练需由专门的师范院校提供“教育化的环境”（汪兆悌、蔡振生，1984）。1930年代后期，随着中等教育的迅速发展，普通大学培养师资无法满足师资数量需求，于是又产生了是否需要重建独立高等师范的争论。时任教育部部长的陈立夫极力推行“寓师资于高师”，而前任部长朱家骅则坚持应由大学培养师资。最终“师荒”的现实让师范性占据了上风，政府先后建立国立师范学院等一批独立或附属于大学的师范学院。然而，抗战末期朱家骅再任教育部长，并于战后颁布欲以大学文理学院为中等师资培育主体的新政策（张礼永，2016）。面对战后高师发展状况以及政府新政策，1947年时任国立师范学院院长、拥护师范教育独立设置的廖世承感慨道，“高级师范教育之基础，又生动摇矣”（廖世承，1947）；时任大夏大学校长的欧元怀也认为，“师范教育制度可以说已宣告崩溃”（欧元怀，1947a）。同年4月，欧元怀又撰文《中国师范教育的危机》，提出“政府应规定未受教育一科者不得充任教师或校长”，并呼吁政府大力增设“国民教育乳娘的乳娘——高等师范教育”（欧元怀，1947b）。在发表上述言论不久，廖世承辞去国立师范学院院长之职，前往光华大学任副校长、校长，于1951年出任华东师范大学筹备委员会副主任、副校长。欧元怀鉴于“中国师范教育的危机”，在1947年秋突破了师范教育只能公办的阻力，恢复创办大夏大学教育学院，并于1951年出任华东师范大学筹备委员会常务委员。从孟宪承、廖世承、欧元怀诸位先贤的教育思想来看，有关师范性与学术性关系的探索，不仅是高等教育尤其师范教育中的一个普遍议题，也根植于从大夏大学、光华大学到华东师范大学血脉赓续的办学传统之中。

作为新中国组建的第一所社会主义师范大学，华东师大的发展可视为新中国师范教育发展的缩影。新中国再次推行高师分区制度，此时，师范大学内部如何办学的问题成为了师范性与学术性问题的新表现。1950年代末至60年代初，在“向科学进军”的背景下，师范大学在办学方向上产生了是“面向中学”还是“向综合性大学看齐”的争论。一派认为，“向综合性大学看齐”将促使高师教育减少教育学科与教育实习，最终将导致师范教育脱离中学实际，不利于教师培养的办学目标。另一派认为，“面向中学”降低了师范院校的学术水平，提倡加强专业知识教育，提高教师培养的学术水平（薛天祥、李荣贵，1992，第661—664页）。“文革”后，在高校要办成教育与科研“两个中心”的背景下，高等师范教育领域的师范性与学术性的争论再起。这次争论可看作是20世纪50年代争论的延续，不过范围更广、影响更大，讨论也更深入。一派认为，我国高师教育师范性特点不够突出，有向综合大学发展趋势，背离了为基础教育服务的宗旨，所以应突出师范性。另一派认为，我国高师教育之所以发展缓慢，在高等教育乃至社会中地位偏低，是由于对学术性忽视造成的，因此应向学术性方向发展（肖川，1990）。虽然最终还是有些不同的声音，但在师范性与学术性统一方面基本形成了共识。

20世纪80年代初期，华东师范大学就明确提出坚持师范性与学术性相统一的办学思想（袁运开，2014）。1986年，华东师大第七次党代会再次强调“师范性与学术性应该是统一的，两者既不应偏废，也不应割裂”，这一办学思想在华东师范大学建校初期就已经有了比较系统的思考和成功的探索。梳理这一段历史，对深化这一议题的理论与实践，有着十分重要的意义。尤其是在现今，在国家明确支持高水平综合性大学办师范的挑战下，师范类大学如何在保持教师教育领先地位的同时提升整体办学水平，将是一个不得不面临的紧要问题。为此，系统回顾华东师范大学建校初期关于师范性与学术性关系的探索历程，有着特殊而直接的现实价值。

二、师范性的定位与塑造（1951—1952）

（一）师范性的定位

师范性与学术性问题的首要表现便是师范大学是否需要单独设置，而这个涉及大学定位的问题在新中国成立之初亟待解决。在中华人民共和国中央政府业已成立，解放战争取得基本胜利的背景下，教育问题被提到新中国国家建设的议事日程上来。1949年12月，第一次全国教育工作会议召开，议题便涉及如何有计划地解决师资问题，并且提出要改进“各地区大学中的师范学院或教育学院的任务”。具体如何改进虽有待探索，但会议提出了一个原则，要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”（钱俊瑞，1998，第7页）。根据当时预测，1951年起全国5年内需要小学教师100万人，中等学校教师13万人，高等学校师资1万余人。而1951年全国高等师范学校的毕业生仅1349人，占全国高等学校毕业生的7.7%（韦悫，1998，第111页），显然无法满足国家教育事业发展的需要。在这种情况下，民国时期高师分区制的历史实践、苏联社会主义高等教育的经验以及国家教育事业发展的实际需要等因素，促使高等师范学校独立设置成为当时新中国师资培养的首选模式。

1951年5月18日，新中国首任教育部长马叙伦在第85次政务会议上总结了1950年全国教育工作，并提出了1951年全国教育工作的方针和任务。在高等教育方面，他提出要“以各大学现有的师范学院、教育学院、教育系和个别的文理学院为基础，加以调整，向着每一大行政区办一所师范学院，每一省或两三个省办一所师范专科学校的方向发展，分别培养初高级中等学校师资”（马叙伦，1998，第93页）。早在民国初年，北京政府教育部便曾计划将全国划分为六个大区，分别设置国立高等师范学校（佚名，1912a）。该计划迁延多年后虽初步实现，但最终因“高师改大”运动而归于失败。新中国成立后，曾在北京和南京国民政府任教育部次长的马叙伦，开始在新的历史时期推行全国分区独立设置高等师范院校计划。会后，华东地区教育部积极落实中央教育部规划。然而，在当时大学师资严重短缺的情况下，筹办一所新的师范大学所需师资从哪里来？华东教育部考虑上海私立高校众多，可以私立大学的文理学院为基础筹办一所师范大学。为此，华东教育部多次与大夏大学、光华大学行政负责人欧元怀、廖世承等商洽，准备以两校为基础合并成立华东师范大学（佚名，2014，第880页）。

经过近两个月的酝酿，1951年7月12日，华东教育部正式报请中央教育部审批建立华东师范大学。7月18日，华东教育部副部长沈体兰、唐守愚分别前往大夏大学、光华大学，在师生大会上宣布两校合并，成立华东师范大学。欧元怀、廖世承分别代表两校校务委员会讲话，拥护政府关于建立华东师范大学的决定。为适应培养高级中学师资的目标，华东师范大学主要以大夏、光华的文理学院为基础，同时从复旦、同济、沪江、东亚体专等校调入大夏、光华没有或者较弱的系科，共设置中文、外文、教育、历史、地理、数学、物理、化学、生物、音乐、体育等11个系。大夏、光华两校原有的土木、财经、政法等不符合师范定位的系科，则调入复旦、同济等其他公立学校（佚名，1951a；佚名，1951b）。

1951年7月24日，华东教育部召开会议，宣布成立华东师范大学筹备委员会。筹备委员由华东教育部代表，大夏、光华两校行政领导、知名教授和学生代表共19人组成。经过修缮校舍、招收新生与接收并入师生等工作，筹备委员会召开会议，讨论了华东师大成立暨开学典礼事宜。原计划在10月1日国庆节举行成立大会，后考虑到要让广大师生适应国家关于学校“师范性”的定位而先进行了两周时间的建校学习（华东师范大学校史党史编委会，1991，第4页）。10月16日，华东师范大学成立暨开学典礼在新夏堂（今“思群堂”）举行。典礼上，华东教育部部长孟宪承担任大会主席团主席，宣布“以培养国家的建设人才——人民教师为专门任务”的华东师范大学正式成立。在大会上，华东文教委员会主任舒同对华东师大的“师范性”定位做了明确说明：“师范教育是全部教育建设中的根本建设和中心环节，希望华东师大为新中国培养大批优秀的人民教师”（袁运开、王铁仙，2001，第7页）。按照中央教育部每个大区分别建设一所师范大学的规划，华东教育部高教处副处长曹未风对华东师大“师范性”的定位更为具体：华东师大将“负担起为华东地区教育事业培养高级中学各科师资的责任。这责任是极重大的，任务却是极光荣的”（曹未风，1951）。

院系调整是华东师范大学建校之初因师范性定位而获得的又一发展机遇。1952年秋，教育部根据“培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”的方针，对全国高校进行院系调整。根据教育部指示，华东地区院系调整以师范大学——华东师范大学为扶持重点，将圣约翰大学理学院各系，大同大学、沪江大学、震旦大学、圣约翰大学四校教育系，浙江大学地理系，浙江大学、交通大学、同济大学、复旦大学等校多位文理科教师，以及一大批校具、图书和仪器设备同时调入华东师大。这次院系调整，大大加强了华东师范大学的办学力量，保证了教学和科学研究的顺利开展（袁运开、王铁仙，2001，第17页）。至此，经历合并组建以及院系调整工作，华东师范大学“师范性”的定位基本完成。

（二）师范性的塑造

在师范性定位已然确立的前提下，要办好一所社会主义师范大学，在具体建设过程中仍要解决领导班子安排、师生思想教育、制度建设等问题。办好一所新型的社会主义师范大学，首先必须要有熟悉高等教育尤其是高等师范教育的领导班子。在国家推行高等师范分区独立设置的前提下，学校领导人对高师独立设置的态度以及办理师范教育的能力，是胜任高师院校师范性塑造的前提条件。

1951年11月30日，经中央教育部同意，华东教育部来校宣布华东教育部部长、教育家孟宪承兼任华东师范大学校长，山东省文教厅副厅长、老解放区教育家孙陶林任第一副校长，原光华大学校长、教育家廖世承任第二副校长（华东师范大学校史党史编委会，1991，第6页）。这样的人事安排，对塑造一所新型的社会主义师范大学极为有利。作为教育家，孟宪承早在中央大学教育系任教时就认为，为满足社会的师资需求，单独设置高等师范学院是合适的（孟宪承，1925a；1925b）。抗战时期，国民政府教育部恢复独立的高师制度时，孟宪承曾长期在当时成立的国立师范学院任教。新中国成立后，孟宪承作为华东教育部部长负责华东地区教育资源的调配。在大夏、光华等私立大学基础上筹备华东师范大学，也正符合他基于国情独立设置高师的教育理念。1952年秋，在全国高校院系调整时，仍兼任华东教育部部长的孟宪承是华东地区院系调整方案的重要参与者、华东地区师范教育资源的整合者。院系调整后，大批师资与设备的调入，极大改善了华东师范大学的办学条件。同时，作为民国时期教育领域唯一的部聘教授，孟宪承对华东师大的学科发展，尤其是对教育学科的发展也做出了重要贡献。

第一副校长孙陶林在抗战期间担任中共山东省委宣传部部长兼山东抗日军政干部学校校长，解放战争时期领导组建并主持山东建设大学工作（孙陶林，1988，第26页）。他带着解放区干部培训的教育经验而来，并且擅长各项学校行政工作。第二副校长廖世承在民国时期曾任光华大学附中主任以及抗战期间组建的国立师范学院院长，对中学教育以及高师教育均有丰富的经验。他认为师范院校附设于大学弊多利少，因此他是师范院校独立设置的积极拥护者（廖世承，1947）。作为华东师大筹备委员会副主任，廖世承认为“师资问题是今后全部教育工作的关键”，需要“在旧基础上建立一个新型的师范大学”（廖世承，1951）。三位教育经验丰富的教育家构成了华东师大建校初期的行政领导班子，共同致力于一所新型社会主义师范大学的塑造。

在师范性塑造的学校领导者之外，被塑造的对象——学生——对未来成为人民教师的态度，也是必须要考虑的。在建校初期合并组建及院校调整的背景下，全校学生的思想是复杂的。建校之初华东师大的学生主要有两个来源：一是来自大夏、光华、圣约翰等校并入的学生，二是以华东师大名义新招收的学生。这两部分学生对于“师范大学”以及毕业后从事教师职业，均有着复杂的思想。在老生方面，很多人当初进大学并没有当老师的打算（李春芬，1990），认为毕业后当老师“没前途”“当不了专家”（佚名，1951c）。在新生方面，很多人迫于经济条件限制而选择来到华东师大，但心心并非真想从事教师职业（刘世璜，1951），总觉得“念工学院超人一等，而念师范只是低人一等”，因而有转到其他学校就读的打算（吴山梅，1951）。

针对上述情况，华东师大筹备委员会决定推迟成立暨开学典礼，组织一场长达两周、以“做人民教师、为人民服务”为主题的建校学习活动。1951年10月1日，筹备委员开始建校学习动员，随后邀请华东地区教育部副部长沈体兰、上海市教育局局长戴伯韬等多人先后来校做新中国高等师范教育政策的宣讲。在领导动员报告后，学校通过组织学生进行小组讨论、观看苏联电影《乡村女教师》等方式，让学生反思关注个人前途而忽视国家需要以及人民教师重要性的思想。最终，通过建校学习活动，广大学生明白了从事教师职业的意义所在，树立了做一名光荣的人民教师的信念（佚名，1951c）。

作为建校基础的大夏、光华、圣约翰等大学，在学生培养上强调更多的是通识教育，偏重理论化的学科知识而非实践性的教师职业训练。因此，除了学生思想方面的转变，学校也要从非师范生培养到师范生培养上实现教学模式的变革。在大夏、光华两所大学合并组建华东师大期间，大夏大学附属中学与光华大学附属中学合并成立华东师范大学附属中学，便于师范生的培养以及中学教育研究工作的开展。在专业设置方面，为培养高中各学科教师，华东师大在建校之初就力求与高中科目相对应。例如，为培养高中政治理论师资，1952年华东师大在原有11个系科基础上新设政治教育专修科，两年后改为政治教育系本科。在课程方面，全校教学计划由政治学科、教育学科、专业学科和教育实习四个部分组成。为加强对全校教育实习工作的领导、动员与组织，华东师大专门成立了由教务长、各系系主任、各科教学法教授以及实习中学指导老师等组成的教育实习委员会。实习学校主要安排在华东师大附中、上海市师范学校等市内学校。通过教育实习，学生得以提高教学技能，巩固做人民教师的思想（佚名，1953）。在首次教育实习后，为解决实习中出现的系列问题，学校要求各系普遍开设教学法课程，专门成立教学法教学小组，以提高学生的教学技能（苏文才、陈锌宝，1993，第39页）。除了入学教育、教育课程、教育实习等环节，学校在毕业分配时也专门集中进行思想教育，让学生树立从事教师职业的光荣感与责任感。

三、学术性的确立与初步展开（1952—1956）

（一）学术性的确立

新中国成立初期，科研职能在各大高校中均未能很好地体现，尤其是在新组建的高校中。华东师大建校前两年，始终以教学改革作为学校的中心工作（佚名，1952a）。同时在很多师生眼中，师范大学不需要去做高深的学术研究工作。不过，随着教学改革任务的初步完成，学校领导关于大学职能的观念、苏联专家关于科学研究的指导以及国家对高等师范学校师资培养的现实需求等，推动了华东师大建校初期学术性的确立。

华东师大建立后，教育家孟宪承长期担任校长。孟宪承早在1933年出版的《大学教育》一书中就对理想中的大学给出了自己的答案：“智慧的创获”“品性的陶镕”“民族和社会的发展”。为实现上述理想，大学需要完成研究、教学与推广三项任务（孟宪承，1933，第1—10页）。其中“智慧的创获”被孟宪承列为大学的首要职能，即大学要进行原创性研究，以增加人类知识的总量。1954年12月，在孟宪承主持下，校行政会议决定“由正副校长等组成科学研究委员会，加强对科研工作的领导”（华东师范大学校史党史编委会，1991，第42页）。1955年2月，华东师大科学研究委员会正式成立，孟宪承任主任委员，副校长孙陶林、研究部主任田佩之任副主任委员。在随后召开的科学研究委员会第一次会议上，委员会讨论、审议了全校科学研究工作计划（华东师范大学校史党史编委会，1991，第47页）。在开设教育史研究班的苏联专家杰普莉茨卡娅回国后，孟宪承亲自担任了中国教育史研究班的教学工作。他在教学过程中注重学生科研能力的养成，为中国教育史学科培养了一批新生力量（汤涛，2016，第53页）。1957年，针对《人民日报》上出现的“全国高师方向问题”的争论（董渭川，1956；翁世盛、王绍岳、钟子翱，1957），孟宪承明确提出，“高师向综合大学看齐”，是就“提高教学质量与提高科学水平”而言的，不能即认为就是“迷失高师方向的”（孟宪承，1987）。这其实可以看作是孟宪承在建校初期就坚持在学术上向综合性大学看齐的一贯主张。

建校初期，苏联专家在华东师大指导教学改革的同时，也将苏联高校的科研经验介绍过来，指导华东师大早期科研工作的开展。从1954年2月起，苏联专家杰普莉茨卡娅（教育学家）、祖波夫（自然地理学家）、莎巴丽娜（植物地理学家）、列别捷夫（生物学家）、波伐良也夫（历史学家）、居林（化学家）等先后到华东师大任教。1954年12月1日，鉴于全校教师对高师院校科研工作的性质与任务认识不一的状况，作为校长顾问的杰普莉茨卡娅在全体教师大会上做了题为“苏联师范学院的科学研究工作”的报告。她介绍了苏联师范院校开展科研工作的经验，并强调“师范学院的科学研究工作和国家其他高等学校一样，是它们工作的重要组成部分之一”（杰普莉茨卡娅，1958a）。12月8日，在华东师大考察一周后，中央教育部的苏联专家费拉托夫在全校教师大会中指出，华东师大作为中国规模最大的师范大学，完全具备开展科研的条件，领导要加强对科研工作的重视，教师要提高科研的主动性（费拉托夫，1955）。1955年2月，在杰普莉茨卡娅的直接指导下，华东师大教育系与生物系部分教师联合成立了“研究和总结上海中学生物教学先进经验科学研究小组”，对上海中学生物教师顾巧英的教学行为以及上海中学生物教研组的运作进行了研究（瞿葆奎，1956，第123页），研究成果后来在学校第一次科学讨论会上进行了报告，并发表在《华东师大学报》创刊号上（华东师范大学研究和总结上海中学生物教学先进经验科学研究小组，1955）。1955年4月，苏联专家祖波夫为全校学生做“苏联师范学院大学生科学小组工作”的报告（祖波夫，1955；华东师范大学校史党史编委会，1991，第49页），为次年举行第一次学生科学讨论会做了指导。在1956年华东师大召开的第一次科学讨论会上，杰普莉茨卡娅指导了会议筹备并在闭幕式上做了关于开展教育研究工作的点评。她认为，此次科学报告会表明“现在有大量的可能性来[在]华东师范大学广泛地开展科学研究活动”（杰普莉茨卡娅，1958b）。

国家关于华东师大开展高师师资培养的定位，也在现实上对学校提出了内在的学术性要求。按照当时以及此后很长时间内教育部的基本规划，“高等师范院校本科，培养中等学校师资；师范专科学校，培养初级中等学校师资；中等师范学校和幼儿师范学校，招收初中毕业生和具有同等学力的社会青年，培养小学师资和幼儿园师资”（高沂，1998，第1980页）。所以，1951年华东师大建立之初的定位是满足“中等学校师资的迫切需要”（佚名，1951a）。同时，华东师范大学和其他高等师范学院不同的地方在于，它从建立之初就被命名为“师范大学”而非“师范学院”。在1953年第一次全国高等师范教育会议后，这一点体现得更加明显。在这次会上中央教育部提出，华东师大不仅负担着培养中等学校师资的任务，而且要负担起培养高等师范学校师资的特殊任务（华东师范大学校史党史编委会，1991，第30页）。举办研究班，是当时培养高等师范学校师资的主要途径之一。毕业的研究生不仅需要胜任所学专业的讲授，而且要“具有一定的科学研究能力”（佚名，1998a，第266页）。1953年10月，华东师范大学根据中央教育部要求，开始在教育学、普通自然地理、数学分析、普通物理、分析化学、动物学、植物学等7个专业开设研究班。至1966年，华东师大先后开设研究班的专业达到52个，这也意味着学校需要拥有更多在学术上有所造诣的研究生指导教师。若没有高水平的学术研究，也就不可能建立起一支高水平的教师队伍，当然也就不可能培养出高素质的人才。

（二）学术性的初步展开

建校初期，华东师范大学基本延续了民国时期大学的内部机构设置，设有校长办公室（下设秘书科、人事科）、教务处（下设注册科、教导科、出版科、课务科）、总务处（下设总务科、财务科、卫生科）。由于没有专门的科研管理机构，职称评审工作等并未制度化，再加上对师范大学存在偏见，当时科研工作只是少数教师的自发行为。1952年7月，教育部颁发《关于高等师范学校的规定（草案）》，提出“师范学院为加强研究工作，培养和提高高等师范学校的师资，得设研究部”（佚名，1998b，第156页）。华东师大于当年10月便率先成立研究部，并调山东师范学院院长田佩之来校任研究部主任。研究部的设立，打破了晚清民国以来大学内部机构的常规设置，为后续有组织、有计划地开展研究工作奠定了基础。

研究部成立后，学校实现了从没有科学研究计划，到将科研计划纳入教学计划中，再到单独提出年度科研计划的转变，这种转变同时也反映出科研工作在建校初期地位的变化。在研究部成立后，学校提出“教授与讲师应无例外地进行科学研究工作，但本年（1952年）的科学研究应围绕编写教材、改进教学内容方面”（佚名，1952b）。同时研究部要求，“各系均应拟订具体题目与研究计划，送研究部审查批准施行”。随后制定的《教育学教研组工作计划（草案）》将“科学研究工作”列入计划，并要求教师在教研组会议上汇报个人研究计划（佚名，1952c）。此后，教师制定个人研究计划成为全校各教研组的统一制度。如中文系古典文学教研组主任施蛰存在1955年所填“华东师范大学教师工作计划表”中，便列有“科学研究工作：胡适所了解的古典小说”（沈建中，2013，第614页）。1953年是华东师大普遍发动教师开展科研工作的开始。次年，学校开始制定全校性的科学研究计划（华东师大研究部，1955）。1955年初，全校性年度科研计划通过校学术委员会审查，并提出各系、教研组在学期结束时必须要做科研总结报告（佚名，1955）。

为鼓励教师开展科学研究，1954年华东师大开始组织出版“华东师范大学学习与研究丛刊”。这套丛刊先后出版了胡焕庸《淮河的改造》（1954年8月）、陈吉余《洼地与洪水》（1954年9月）、顾可权《棉油烧碱脱酸法的理论与实际》（1955年1月）、贾开基《苏联从资本主义到社会主义的过渡时期》（1955年6月）、瞿葆奎《顾巧英的生物教学：研究和总结上海中学生物教学先进经验报告》（1956年12月）等一批科研成果。1955年，为鼓励教师将研究工作日常化，能日积月累地搜集整理有关研究资料，学校又在“学习与研究丛刊”中增加了“教学参考资料”系列（华东师大研究部，1955），出版了束世徵编《中国通史参考资料选辑》（1955年3月）、来荷初编《中国地名索引》（1955年7月）、地理系普通自然地理教研组编《普通自然地理参考资料》（1955年12月）、顾可权编《重要有机化学反应及其应用》（1956年10月）等。

在出版丛刊之外，为发表本校教师的优秀科研论文，提高教师科研的积极性，促进研究成果的及时交流，华东师大还创办了《华东师大学报》等学术刊物。1955年1月，学校决定出版学报并成立学报编辑委员会，由副校长孙陶林负责分管（华东师范大学校史党史编委会，1991，第45页）。11月15日，《华东师大学报》（季刊）创刊号正式出版。由教育系和生物系教师组成的科学研究小组所撰的第一篇论文《上海中学生物教研组是怎样工作的》便首发在学报创刊号上，后续系列论文结集后又纳入“华东师范大学学习与研究丛刊”。随着学科的发展和优秀成果的不断涌现，学校从1957年起将学报分成“人文科学”和“自然科学”两版，由华东师大出版社出版。此外，华东师大还结合具体学科先后创办了《数学教学》（1955）、《语文教学》（1956）等刊物，进一步推动学科教学的研究工作。

华东师大“学习与研究丛刊”、学报以及《数学教学》等出版物，最初均由新知识出版社出版。1956年，为适应学术研究的日益发展，确保本校科学研究成果能够及时出版，学校决定成立出版社。经过一年多的筹备，1957年6月教育部、文化部正式批准华东师范大学出版社成立。作为新中国成立后最早创办的两家大学出版社之一，华东师大出版社虽在1959年因国家出版事业调整而暂停，但期间为学校出版了82种教学用书、学术专著以及6种学术期刊等（万中一，1993，第225页），有力推动了学校科研工作的发展。

在开展科学研究过程中，科学讨论会被视为“推动科学研究工作的动力”（华东师大研究部，1955）。科学讨论会是作为苏联高校先进经验引入中国高校的，最早在中国人民大学和哈尔滨工业大学举行，后来在全国高校推广。1954年4月，中央高等教育部举行中国人民大学教学经验讨论会，对人大学习苏联教学与科研工作的经验进行总结与推广，提出“科学讨论会”是推动科学研究工作的良好方法（中央人民政府高等教育部高等教育通讯编辑室，1954，第151页）。当时，华东师大教务长刘佛年和研究部主任田佩之赴京参加了此次经验交流大会。返校后，刘佛年、田佩之先后向校行政扩大会议以及全校教师、研究生传达了大会精神（华东师范大学校史党史编委会，1991，第36页）。会后，学校随即确定于次年7月举行全校第一次科学讨论会。后由于肃反运动的开展，科学讨论会被迫推迟。1956年1月31日，华东师大第一次科学讨论会正式举行。讨论会包括全体会、分组会两个类别。三天内，除大会报告外，举行分组会27次。此次会议共提交论文48篇，分别来自全校29个教研组。就论文作者的职称分布而言，分别是教授24人，讲师14人，助教10人。就论文性质而言，主要分为有关一般科学理论的14篇、有关教学内容和教学方法的12篇、有关中学实际的7篇、有关国家建设中实际问题的7篇、批判唯心主义思想的7篇（孙陶林，1956）。此后，年度科学报告会逐渐与校庆相结合，形成了校庆科学报告会的传统，并延续至今。

另外，我们还可以从陈吉余首篇长江口研究论文诞生的过程中，管窥科学讨论会为什么是“推动科学研究工作的动力”（华东师大研究部，1955）。1956年，为举行科学讨论会，校领导要求各系积极开展科研工作。为准备科学讨论会，时任地理系主任的李春芬指示同系任教的陈吉余利用已取得的考察资料撰写长江三角洲发育的文章，以便在学校第一次科学讨论会上报告，并听取苏联专家祖波夫以及系内外同行专家的意见（李春芬，1990，第12页）。当时陈吉余正忙于为研究班开设水文地理课，后在李春芬多次鼓励下最终动笔。他结合带领学生在南通、崇明等地实习时收集的考察资料进行系统分析，撰文参加了华东师大第一次科学讨论会（陈吉余，1990，第27页），并在次年将论文以《长江三角洲江口段的地形发育》为题发表在《地理学报》上（陈吉余，1957）。

四、师范性与学术性的并重（1957—1966）

通过前期的发展，华东师范大学基本完成了师范性的定位和学术性的初步确定。1957年2月，中共华东师范大学第一次代表大会召开，提出要“调整学校各方面的关系，调动一切积极因素，为提高教学质量与科学研究水平而奋斗”。然而在1957年的整风运动中，华东师大校园里产生了围绕加强师范性还是学术性的“高师方向问题”大讨论。这场讨论可以看作是师范性与学术性问题在新的历史时期的新表现。具体来说就是，当时的师范大学是要加强专业性（学术性）以向综合性大学看齐，还是要加强教育学科以及教育实习等以加强“师范性”的问题。

1957年5月22日，针对师范大学办学方向问题，校长孟宪承在座谈会上对当时的办学状况提出了四条建议。建议的主要观点是要减少教育学科、教育实习以及简化教学过程，以赢得一切时间增强专业课比例和专业训练。同时，他认为在教学质量和科研学术水平方面要向综合性大学看齐，这么做并不会迷失高师办学的方向（孟宪承，1987）。座谈会后，围绕孟宪承关于高师的四点建议，全校师生中形成两种截然相反的看法。拥护的学生认为，学校本科生甚至研究生“水平太差”，呼吁“减少公共课，减少教学实习，加强专业课”（佚名，1957a；1957b）；反对的学生则认为，对学术性的支持“使人感觉到所谓‘高师’的师范性的危机”，他们认为高师与综合大学的培养任务不同，因而“反对高师走着综合大学的道路”，也“反对教育实习少于八周的提法”（佚名，1957c）。随后学校又邀请部分教师就高师发展方向问题进行了座谈。地理系主任李春芬、生物系主任张宗汉等人认为，应该加强对学生的学术性训练，“如果过分强调师范性，势必使师范院校毕业的中学教师在业务上不如综合性大学毕业的中学教师”。政教系主任林远、教育系胡守棻等人则提出要加强师范性，重视政治课程与教育课程的质量，加强联系中学以及对教学法的研究（佚名，1957d）。不过，由于涉及对国家政策的理解问题，师范性与学术性的讨论，与走“红专路线”还是“白专路线问”题结合在一起。到1958年初，强调师范性成为学校的主流观念，而学术上向综合性大学看齐的倾向则遭到批评（佚名，1958a）。

受“大跃进”思潮影响，从1958年下半年开始，在学术上向综合性大学看齐的观点不再受到批判，相反，校内学术活动日益增加，并且在后来的实际办学中逐渐形成了师范性与学术性并重的局面。在“大跃进”背景下，虽然存在不顾客观实际盲目制定科研计划的弊端，但全体师生投身科学研究和教学改革的积极性确实也明显提高。1958年8月9日，副校长刘佛年在科研会议上明确指出，师范大学既要搞教学科学研究，也应搞与生产发展联系紧密的科学研究（袁运开、王铁仙，2001，第68页）。这对当时科研工作不联系中学、不联系教学便是脱离师范性的观念来说，不啻为一次思想解放。同年12月，“师范性与专业性（学术性）并重问题”已成为当时讨论的话题。例如在学生培养方式上，已有教师提出“学生学习的前三年要求‘具有中学教师的必备的数理知识’，后二年‘搞尖端，完全专业化，不需考虑到师范性’”（佚名，1958b）。

师范性与学术性并重的问题，在学校培养目标上也日益得到了体现。1959年5月制定的《华东师范大学1959—1969年师资培养规划（草案）》指出，由于被确定为全国重点高校，今后学校的任务是培养中学骨干教师和高师师资。1962年1月，华东师范大学第四次党代会通过《试行〈高教六十条〉三年规划要点》，明确提出学校培养目标为“中等学校师资、部分高校师资和科学研究人才”（袁运开、王铁仙，2001，第79页）。这个提法已经和1955年高教部关于综合大学的培养目标一致（佚名，1998c），只是顺序上颠倒过来而已，不过这个差异也正体现了师范大学的特点。

由于被指定为全国重点大学以及在师范性与学术性并重理念影响下，学校开始注重通过延长学制、增加专业课程等措施提高教师培养水平。为提高学生的学术性，孟宪承校长曾在1957年提出“必要时设置若干五年制专业”的建议（孟宪承，1987）。为进一步提高师范生培养质量，华东师大从1959年开始至1966年，将本科生学制由四年延长为五年。1964年，华东师大诞生的“物五学风”（1959年入学的物理系五年级学生学风）正是这一时期五年制优秀师范生的体现。首届五年制物理系本科生在前两年接受基础训练，在三年级时又按照专门组分成理论物理、光学、磁共振、实验核物理、无线电电子学、微波等6个班，进一步学习前沿科学课程。通过五年的学习，他们热爱教育事业、教师基本功熟练、外语水平较高、独立工作能力强。为总结和推广华东师大的优良学风，上海市高教局、国家高教部先后下发简报，将“物五学风”传播到全市乃至全国高校（蒋可玉，2018）。

1957年，有教师提出由于学校过多开办研究班、进修班，影响了本科生的培养（佚名，1957e）。而对于研究生，中文系徐震堮教授甚至感慨，“现在研究生还抵不上过去高中[生]”（佚名，1957a）。为保证本科、研究生的培养质量，针对前期所办研究班、进修班招收人数过多的问题，1957年后学校先后大幅压缩了研究生、本科生招收人数。从1959年开始，学校又将原来的两年制研究生改为三年制，并探索实施导师制。例如有“秦俑之父”之誉的袁仲一便是华东师大本科毕业，1960年继续攻读历史系中国古代史专业的研究生。依据导师制，他选择束世澂教授为导师，并于三年后被分配到陕西省考古研究所从事科研工作。

面向中学是当时师范大学“师范性”的重要表现之一。为开展教学研究，总结教学成果，更好地开展中学教学工作，从而提高师范生的培养质量，华东师大在创办《数学教学》《语文教学》的基础上，又相继创办《历史教学问题》（1957）、《物理教学》（1958）、《生物学教学》（1958）、《地理教学》（1959）等多种教学研究刊物，推动结合学科教学的研究工作。这种结合高中课程和师范生培养任务，创立学科齐全的教学研究刊物的举措，在当时全国师范院校中具有独创性。

为进一步体现师范大学的师范性，华东师大不仅以全日制方式培养师资，同时也开始根据国家需要拓展师资培养形式，通过函授、电视大学、半工半读等方式培养在职中学教师以及半工半读中等师范学校师资。1956年，华东师大率先在上海高校中成立函授部，针对未达到本科毕业水平的在职中学教师开展函授教育。函授教育学制四至五年，设有中文、数学、历史、地理、物理、化学、生物等七个与高中课程对应的专业，初期主要面向江浙沪地区，后扩展到华东六省一市。1960年，华东师大又在上海其他高校配合下创办上海电视大学，设置数学、物理、化学、中文四个专业，面向上海地区在职中学教师以及部分工厂技术人员招生。从1956年到1966年，先后有3000余人参加函授与电视大学学习并顺利毕业，其中绝大部分毕业生成为各地区基础教育的骨干教师（袁运开、王铁仙，2001，第75页）。1964年，在国家提倡半工半读制度时，华东师大积极承担起培养半工半读中等师范学校师资的重担，成立上海半工半读师范学院。首届159名学生从本校物理、数学、地理三系抽调，分别进入电机、数理、无线电专业学习，学制为五年，实行半工半读制。

在专业设置上，华东师大开始突破原有“师范”的学科框架体系，逐渐走上学科综合化的道路。华东师大在成立之初，除外文系下设英语组和俄语组以外，其他各系均只有一个专业，更没有专门组。至1961年底，华东师大向中央教育部呈报专业、专门组简表，其中已包括19个专业45个专门组。专门组亦称“专门化”“选修组”，是根据科技发展和专门人才培养需要，在高校专业内设置的培养学生的不同专门方向。专门组的设置有助于学生扩大知识领域、接受科学研究方面的初步训练，同时也可看作是该学科得到发展的表现。例如华东师大物理系“物五学风”所在班级在1963年已分为理论物理、光学、磁共振、实验核物理、无线电电子学、微波等6个专门组来培养，而这6个专门组也正是当时物理系物理学科重点发展的方向所在。另一方面，华东师大开始增设新专业。1958年，学校在物理系新增无线电物理专业，在教育系分设学校教育专业和心理学专业。1960年，新增无线电电子学、地貌学、地质学、高分子化学、计算数学、生物物理化学、海洋气象水文等专业（袁运开、王铁仙，2001，第73页）。由此，华东师大在学科发展上向综合化迈出了重要一步。

从1957年开始，华东师大突破原有偏向教学的教研组体制，逐步建立起人口地理研究室、河口研究室、教育科学研究所等一系列专门科研组织机构，集中力量开展科学研究工作。华东师大在建校初期学习苏联教学经验，建立教学小组与教研组。至1956年底，教学改革基本完成，学校普遍成立教研组作为教学与科研的基本组织。1959年，全校已形成46个教研组，其中政教系已有政治经济学、马列主义基础、哲学、中国革命史、马列主义等5个教研组，化学系已有有机化学、无机化学、分析化学、物理化学等4个教研组（华东师范大学校务委员会办公室，1959，第59、62页）。为进一步加强科学研究工作，华东师大在教研组之外逐步建立起一批专门的科研机构。在科研机构设置方面，则经历了与中科院等科研机构合作创办，再到独立设置的发展历程。据统计，1959年初，全校科研机构已有无线电电子学研究所、地质地理研究所等2个研究所，以及固体物理研究室、原子物理研究室、电子学研究室、物理系教育科学研究室、河口研究室、人口[地理]研究室、教育科学研究室等7个研究室（华东师范大学校务委员会办公室，1959，第54页）。1957年，华东师大向中央教育部提出了关于成立人口地理、河口研究室的报告。9月27日，中央教育部正式批复同意华东师大成立人口地理研究室、河口研究室。学校分别任命胡焕庸、陈吉余为研究室主任。两个研究室建立后，分别开展了对江苏南通、常熟、宜兴等地人口问题以及长江、钱塘江江口地质地貌问题的调查，并撰写完成了一批研究报告与专题论文。

此后，华东师大又陆续新建了一批研究室（所）和专业实验室。在当时尚无经验以及研究人员力量相对薄弱的情况下，华东师大采取了与中科院等专门科研单位合作建立研究机构进而承担国家科研项目的模式。1958年10月，华东师大与中科院合办上海电子学研究所，先后开展电子加速器、水声、红外技术等研究工作。1959年，华东师大在河口研究室的基础上与中国科学院合办上海地质地理研究所，研究所下设地貌研究室和地质研究室，有专职编制5人，兼职人员15人。华东师大地理系主任李春芬兼任所长，陈吉余和竹淑贞任副所长并分别兼任地貌研究室、地质研究室主任。1964年，为加强对外国问题的研究，经教育部批准，华东师大成立西欧北美教育研究室、西欧北美经济地理研究室，分别由郑匡、李春芬任研究室主任。由此，华东师大成为当时全国高等院校外国问题研究的重点单位之一。在西欧北美经济地理研究方面，北美部分由李春芬负责，后来完成了《北美洲地理环境的结构》等成果；西欧部分由胡焕庸负责，在“文革”前完成了《法国地理图志》的编撰。

教育科学高水平的发展，是师范生培养质量的保证，同时也是师范性与学术性并重表现。1959年，为对全校教育科学研究全面规划、统一组织力量，华东师大成立教育科学研究室。1960年10月，又在研究室基础上在全国高校率先成立教育科学研究所。研究所所长由副校长刘佛年兼任，下设普通教育、教育理论、心理学、教育编译4个研究室，拥有专职人员54人，兼职人员7人（华东师范大学校史党史编委会，1991年，第135页）。上述一系列研究机构的成立，形成了一支专职兼职相结合的科研队伍，为教师开展科研工作以及提高学生学术修养提供了保障，也为华东师大教育学、地理学、心理学、光学等学科发展为全国重点学科奠定了基础。

五、历史探索的经验与启示

对于“师范性与学术性”问题，叶澜教授认为这是“一个真实的假问题”（叶澜，1999）。也就是说，“师范性与学术性”问题从逻辑上来说不应该成为一个问题却又真实存在于中国高等教育史上。所谓“假问题”，是因为既然定位为高等师范学院而非“中等”或者“初等”，那么在学术上就不应该与同样作为高等教育机构的“大学”有所区别。所谓“真实”存在，是因为师范性与学术性的问题由来已久，只是在不同历史时期表现形式有所不同。晚清民国时期主要体现为高等师范是否需要单独设置的问题，因而先后有“六大高师”“高师改大”以及“朱陈之争”“孟胡之争”（张礼永，2014；2016）等系列历史事件的发生。新中国成立后，高等师范院校独立设置成为基本原则，但高等师范院校内部的办学方向问题又成为师范性与学术性问题的新表现。

“师范性与学术性相统一”的办学思想，虽然在华东师大建校初期没有直接提出，但在实际办学过程中始终践行。新中国成立后，为“培养百万人民教师”，高等师范独立设置成为国家的首选。作为新中国组建的第一所社会主义师范大学，华东师范大学在建校初期担负着华东地区高中师资以及高师师资培养的重要任务。因此，在整合原有私立大学办学资源的基础上，华东师大在培养目标、专业设置、教学内容、教学方法等方面进行了全面改革，并推行教研组制度、建立教育实习制度，从而完成了师范性的塑造。在建校初期的教学改革之后，华东师大开始注重将科研工作纳入全校年度计划。校领导的大学理念、苏联专家的指导以及高师院校师资培养任务等因素，促使华东师大及时设置研究部、创办丛刊期刊以及出版社等以提供平台保障，从而使学术性得以确立。在围绕高师办学方向问题的大讨论后，师范性与学术性并重的理念逐渐得以确立。在此理念下，学校通过修正培养目标、探索延长学制、拓展师资培养形式、增设专门组与新专业、成立系列科研机构等措施，使教师教育水平得到提高并走上了学科综合化的道路。

后来由于整体政治环境的变化，不仅正常的教学秩序受到干扰，科研工作更是难以开展。改革开放后，中国高等教育重回正轨，同时师范性与学术性问题再次成为高等师范院校办学中的热点话题。面对这一问题，在华东师大建校初期担任筹备委员会委员、教务长、副校长的刘佛年校长，在20世纪80年代初明确提出“师范性与学术性相统一”的办学思想（袁运开，2014）。在这一理念的引领下，刘佛年、施平等校领导，一方面努力发挥重点高等师范大学的师范特色和优势，创办教育科学专业班，并根据师范内涵变化增设计算机科学、电子科学技术、数理统计、国际金融、对外汉语、图书馆情报学、学前教育等新专业，为国家教育事业培育骨干教师；另一方面及时重新恢复（或扩建）建校初期的研究所（室），如教育科学研究所、河口海岸研究所、人口研究所、西欧北美地理研究所、比较教育研究所等，并结合学科发展成立一批新的科研机构，如苏联东欧研究所、中国史学研究所、环境科学研究所（华东师范大学科研处，1982，第1—64页），让学校的学术性得以整体提升。

1999年，中共中央、国务院提出“探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”（中共中央、国务院，1999）。2018年，中共中央、国务院明确“支持高水平综合大学开展教师教育”（中共中央、国务院，2018）。在国家支持高水平综合性大学办师范的背景下，师范院校尤其是已具有综合性优势的少数师范大学，如何在办学中保持教师教育领域领先地位的同时提升整体办学水平，是一个需要思考的话题。其实，不管是在晚清民国还是在新中国时期，关于师范性与学术性问题的争论，常以法、德、美、日等国外师范教育模式为参照。以欧美师范院校转型为参照，综合性大学培养教师可能是未来世界教师教育发展的大势（阎光才，2003）。然而，目前我国关于师范教育的规划是“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”（中共中央、国务院，2018）。虽然未来少数高水平师范大学可能会转型为综合性大学办师范的模式，但在此之前师范性和学术性问题仍将长期存在。因此，在目前高水平综合性大学办师范的挑战之下，华东师大“师范性与学术性相统一”的办学经验对当今师范大学来说仍具有重要借鉴意义。

随着我国教育事业的发展以及国家对教师教育定位的转变，师范性与学术性的具体内涵也会有所变化。对高水平师范大学来说，未来的师范性应该主要体现在加强教育资源的整合，重点培养适应未来高中以及地方师范院校需求的高层次教师，包括教育硕士、教育学硕士、教育博士、教育学博士等方面。目前国家已出台关于新时代教师队伍提升的意见，要求在有条件的地区高中教师应普遍具备研究生毕业水平。随着我国对师范生质量要求的逐步提高，高水平师范大学在教师教育方面更需要联系中国教育实践中所遇到的问题，加强教育科学研究，重点培养卓越教师、教育管理者以及教育研究者。同时，国家关于教师培养层次与质量的定位，也要求师范院校有更强的学术水平来完成培养任务。因而未来的学术性，应该主要体现在进一步优化学科的综合性，进而提升包括教育学科在内的整体学术水平。优化学科的综合性和提高整体学术水平，不仅有利于提升整体办学效益，而且也将有助于在高层次教师培养过程中提供高水平的专业训练，从而在高水平综合性大学办师范的挑战下保持教师教育领域的竞争优势。