“三段六步”：师范生教育实习指导的新模式

李玮玲，黄志刚

（苏州科技大学 数学科学学院，江苏 苏州 215009）

教育实习是师范教育的重要环节。黄兴帅[1]认为：教育实习的目的是使学生把课堂上所学的理论知识综合运用于教育教学实践，培养和锻炼学生从事教育教学工作的能力，加深和巩固从教信念。许立新[2]认为，教育实习的目的是获得专业发展的方向感；强化教师对专业的理解能力；培养教师对专业的情谊；凸显实践与经验的价值；建立合作共同体；发挥专业指导的作用等。从中可以看出，教育实习更注重师范生的职业认同感的教育，强调学习共同体的建立以及在学习共同体中双导师对师范生实践过程的指导。但事实上,在教育实习过程中，师范生在大学课堂中学习的学科知识、教育学知识和学科教学理论知识在实践过程中未必实用。教育实习并不是一个简单的将教育理论知识应用到实践的过程，而是一个新的学习过程，即一个获取实践性知识的学习过程。指导教师应该根据师范生的学习特点，设计更加符合学习需求的教育实习指导模式。在实习的过程中，教育实习的指导模式要依据师范生的学习方式，如何“教”取决于如何“学”。在讨论教师实施教学之前，首先需要研究师范生究竟是怎样学习的。[3]依据科学取向的教学论的核心理念,“学”有独立的过程，“教”无独立的过程。学习的产生和成功需要一定的过程和内外条件。“教”只是学的外部条件之一。它通过引发内部条件的变化，帮助学生有效、高效地学习。[4]本研究在教师教育学习理论的基础上，创新性地设计出师范生教育实习“三段六步”指导模式，有利于促进教育实习质量的提高。

1 研究现状和文献综述

依上所述，教育实习能够培养师范生对教师职业的深厚情感，使其具备一定的从教能力，并且掌握教师的师范专业技能，甚至能够进行教育教学实践问题的研究。相关学者从教育实习独特性作用等方面探索教育实习指导模式。通过对相关文献的研究，笔者发现师范生在教学实习过程中，有效的学习方式是以师范生亲身实践为基础，将大学教师的理论指导与中学指导教师的经验融会贯通。有学者曾提出了三种学习模式：苏尔曼的教师六元素模式，哈姆内斯的“在社群中学习教学”模式，以及柯瑟根的六层面“洋葱”模式。这三种学习模式的研究都指出：师范生要学会并且能很好地运用教学知识，要依托自身的经历与经验[3]。有的学者通过对西方学界的研究，归纳出三种师范生实践教学指导模式：掌握教学知识、技能和专业规范，将之运用于实践；参与学习社群；开展合作研究[5]。已有文献中给出了多种教育实习的指导模式，但各种模式中也存在一些不足之处，如在实践过程中，缺少对中学指导教师的实践经验的研究；在学习共同体中，缺少对各角色的具体任务分配的研究等。本研究基于大学指导教师、中学指导教师和师范生组成学习共同体的角度，在实践中将三个角色的行动有机统一起来，探索新的教育实习指导模式。

2 教育实习指导现状与存在问题

2.1 理论知识难以指导教学实践

在教育实习的过程中，教育教学理论知识是一种必要条件的存在，但并不是有了这些知识，师范生就会应用的，就算是有多年经验的教师也未必能够很好地运用教育教学理论去指导教学。一般认为，教师将课程学习时所获得的知识与技能转化于复杂的实践教学情境中无法“毕其功于一役”；即使获取和掌握大量的知识与技能，教师在何种程度上转化并运用这些知识与技能以改进教学实践仍受教育理念、教育情境的影响。[5]在教育实习过程中普遍存在这样的现象：大多数师范生学习过的教育理论，并不一定能够助力于他们的教学实践。指导教师需要通过改进指导模式，建立理论与实践之间的沟通路径，促进理论与实践之间的融合。

2.2 师范生的经验与中学指导教师的经验无法对话

在教育实习的过程中，师范生首先要听中学指导教师的课，然后与中学指导教师进行对话、交流，并从中学指导教师的经验中吸取精华，进而提升实践能力。师范生向有多年教学经验的教师学习，有利于解决实际教学过程中遇到的问题。这种指导模式设计得很好，但在实践的过程中，笔者发现：由于师范生处在职前阶段，缺乏实际教学经验，中学教师成熟的实践经验与师范生浅显的实践经验之间还存在一条无法跨越的鸿沟。这就需要通过恰当的指导模式，借助教育理论的解读，建立沟通的桥梁。

2.3 大学指导教师的理论指导与中学指导教师的经验指导缺乏交集

教育实习过程中，大学指导教师、中学指导教师和师范生三者组成学习共同体。在这个共同体中，大学指导教师的理论与中学指导教师的经验共同指导师范生，指导过程围绕教学案例与学校教育现场的实践学习，使师范生学习如何进行教学设计，如何把教学设计转化为课堂教学过程，并为其探究教学实践中的问题提供了机会。但是在调查中发现，双导师在大多情况下都难以有效对接。中学指导教师往往利用课间的几分钟，趁热打铁地对刚下课的师范生进行一番评述；而大学指导教师则是在课后对刚听过的师范生的授课给出一些轻描淡写的建议，而这零零碎碎的建议，是否有的放矢，还有待商榷。对刚下课的师范生而言，紧张的情绪尚在平复当中，有没有听得进指导意见还是个问题。因此，有人认为：“学习共同体的组建有很大难度，教师参与共同体的情况也各有不同，学习效果复杂难测。”[5]由此，在新的指导模式中，研究者需要考虑指导环境与时间的问题，如可以借助视频录像、网络平台等技术手段，对课堂教学过程的分析与反思作时间与空间的移位，即实时记录课堂教学过程，然后双导师与师范生在合适的时间与空间共同进行分析与反思。

基于以上教育实习过程中存在的问题，本研究提出“三段六步”的教育实习指导模式，以便在大学指导教师、中学指导教师和师范生之间建立起一座贯通的桥梁。

3 教育实习指导模式创新

3.1 探索教育实习“三段六步”的指导模式

基于教师教育学习理论，本文构建了“三段六步”教育实习的指导模式，利用学习共同体促进师范生在教育实习过程中实践性知识的学习。“三段六步”指导模式（见图1），分为“析、行、思”三个阶段。“析”的阶段是分析指导教师的教学设计、课堂教学过程两个步骤；“行”的阶段，是师范生进行自己的教学设计、课堂教学过程两个步骤；“思”的阶段是师范生对以上的教学设计和课堂教学过程进行反思。在这个模式中，由大学指导教师、中学指导教师和师范生组成学习共同体，角色分明，任务清晰。中学指导教师主要的任务是提供实际的案例，并且从经验的角度进行解析与指导，大学指导教师的职责是对案例从理论的角度进行解析，两者协作共同完成对师范生的教学实习指导过程。

图1 “三段六步”指导模式

3.2 “三段六步”教育实习指导模式的实施机制与行动举措

3.2.1 第一阶段，利用案例分“析”指导教师教学设计与课堂教学

这一阶段利用案例分析指导教师的教学实践过程，促进对教育理论知识的深层理解与运用。教育实习的第一步通常是听中学指导教师的课，可是如果没有教师进行指导，师范生的状态往往是在“看热闹”，常常沦为“旁观者”。师范生要在这一阶段能够学到实践性知识，必须利用学习共同体，同大学指导教师、中学指导教师共同研究，品味中学指导教师教学设计的奥妙和学习课堂教学过程中的应变能力。师范生的任务是在得到案例以后，进行阅读、观看、分析和评价。善于汲取他人的经验是教师的一种能力，对于成熟的教学方案，师范生完全可以采取“拿来主义”。针对具体的教学内容和教学场景，经验的作用能充分显现。[6]中学指导教师阐述实践内容与教学经验,大学指导教师进行教学原理上的分析，这样的合作就好像一个教师给出解题过程，一个教师解释解题原理。在听取大学指导教师和中学指导教师给出相关的指导意见以后，师范生要听取双导师的指导意见并加以整合，带着思考进入下一个阶段。这个“析”的阶段要分为两步：

第一步，研究中学指导教师的教学设计。师范生在听课之前先研究指导教师关于本节课内容的教学设计，分别就教学目标的设置与陈述，任务分析，教学重难点，教学过程，教学小结，作业布置等相关内容进行理论分析与设计原理解释。双导师针对师范生的分析与解释加以指导：大学指导教师从理论层面进行指导，如教学目标设置的方法，叙述的合理性等；而中学指导教师从经验层面进行指导，如何选择教学目标的内容、深度与广度等。在研究教学设计的环节中出现理论与实践的第一次“碰撞”。本步骤主要的目的是“读懂”教学设计，用教育原理去读，用实践经验去读，从中读取实践性知识。

第二步，在研究教学设计的基础上观看中学指导教师的课堂教学过程。这是一个从静态文本研究到动态文本观看的转换过程，在这个过程中，共同体成员观看课堂教学过程（或者教学视频），然后集中评议，在师范生给出自己的评课意见以后，双导师针对师范生的评课结果，进行理论与实践两个角度的指导。如以《函数的概念》为例，大学指导教师就概念形成过程的教学理论解释课堂现象，而中学指导教师就具体执行概念形成过程给出评价。这个指导过程包含对师范生评课的评价，同时也有双导师本身对课堂过程的评价，也是给师范生一个评课示范。

第一阶段是师范生进入实践基地以后最初的几周，参与的实践内容，以上两个步骤会反复进行几个轮次，在多次的讨论交流过程中，师范生逐步感悟教育理论在实践中的应用，主要的目的是促进其实践性知识的生成。

3.2.2 第二阶段，师范生进“行”教学设计与课堂教学

第二阶段是师范生自我实践的行动阶段，以师范生的实践过程促实践性知识的生成与理解。前一阶段的理论与实践的碰撞，对于师范生而言只是对教育理论更深层次的理解与运用，本阶段要基于师范生已获得的“理解与运用”，使其进入对实践知识的生成与理解。众所周知，教学实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长, 都离不开实践的锤炼。提高教师的教育水平,首先要关注教师的个体经验。教师的教育水平可以通过学习获得,但这种学习首先必须立足于个体经验,外来的知识只有在和教师的个体经验结合之后,才能被内化。[7]在这一阶段，师范生要进行自己的教学设计和实施课堂教学。这一过程由师范生设计教学案例和案例说明，然后由双导师针对师范生设计的案例以及案例说明进行解析与评价。

第三步，师范生进行自己的教学设计。在这一步，师范生要根据前一阶段对中学指导教师的教学设计的学习以及理论反思，把设计理念与方法应用到自己的教学设计过程中。如前例中所分析的函数概念的形成过程的教学，师范生就可以用来完成相关数学概念形成的教学设计， 并且针对自己的设计，用教学原理阐释设计意图。然后双导师对设计本身从实践的角度进行评价，从理论框架的角度进行解读，两方面的评价供师范生对自己的设计进行修订。

第四步，师范生进行课堂教学。这一时期常常被称为师范生的“恐慌期”，就是师范生在上课时的大部分注意力都集中在自我身上，很难关注到学生。所以，即使做了很好的设计，在这一步也未必能够取得良好的课堂教学效果。如何帮助师范生平稳度过“恐慌期”是本阶段的重要目标。师范生用自己的教学设计去上课，并录制视频，课后再将视频内容转录为文字，并给出课堂教学过程的反思。双导师在听课的基础上，对师范生的课堂教学过程以及课后反思进行评价，并给出指导意见，如中学指导教师可以就例题讲解的方法、步骤进行案例解读，而大学指导教师可以指出例题讲解方法的理论依据。师范生整理指导双导师的指导意见和建议，进入下一个反思优化阶段。

3.2.3 第三阶段，共同反“思”教学设计与课堂教学

第三阶段是反思实践，优化教学促实践性知识的应用与迁移。对实践过程的反思是教育实习的重要阶段，通过反思，师范生才能把学习到的实践性知识应用在新的教学过程中。在这一阶段，师范生首先针对自己前两个阶段的工作进行整理、反思，记录反思内容。随着“反思性实践”概念的提出，反思被认为是教师专业发展的重要途径。[8]双导师针对师范生的反思，进行评价与指导，分别就理论与经验给出相关的指导。师范生根据双导师的指导意见，进行优化设计。师范生在优化设计与课堂教学的过程中要深刻领会理论知识，用它来指导教学实践。

第五步，反思教学设计与课堂过程，师范生把自己的设计与中学指导教师的设计进行对比，找出不同的地方，并能够用教学原理解释这种“不同”，同时反思不同的教学设计在课堂教学过程中所产生的教学效果的差异。双导师针对师范生整理的问题与反思进行指导，帮助师范生充分利用实践经验和理论解决实践中遇到的问题。

第六步，优化教学设计与课堂过程。这一步是一轮指导过程的结束，同时也是另一轮指导过程的开始。在这一步，师范生把前面讨论的结果运用在改进教学设计上面，使之得以进一步的优化。在未来的职业生涯中，师范生还会遇到同样的课例，可以进一步重复以上的“三段六步”的研究过程。

第三个阶段的结束并不是代表指导的进程就结束了。“三段六步”指导模式是多次循环的过程，对于概念课的教学，可以推广至其他数学概念的教学过程中，规则课的教学也可以推广至其他数学规则的教学，在反复的循环过程中，师范生的实践性知识才能达到迁移 。

4 结语与反思

“三段六步”实习指导模式是一个循环模式，其重要意义在于不仅适用于教育实习的指导，对于师范生而言，经历并学习这样一个指导过程，是掌握了终身受益的学习模式。教师的职业能力的发展是一个持续的过程，在职后同样需要进一步的提高与发展。很多师范生工作了很长一段时间，其职业能力并没有得到很好地发展，很大一部分原因是由于理论与实践无法衔接造成的，没有理论支撑的实践是难以远行的。这个模式的核心价值在于教会师范生如何将理论运用于实践，并转化为实践性知识。