基于“审美鉴赏和创造”核心素养培养的初中语文古诗词教学路径探究

郭梦瑶

一、探究背景与培养意义

1.考试与教学现状

2020年安徽中考语文“取消考纲”的冲击余波荡漾，没有重点篇目的背诵范围也许不免让几家欢喜几家忧，虽然“古诗阅读”题从中考到高考在试卷上是“从无到有”的改变，但学生的古诗阅读能力却不可能是“从无到有”的一蹴而就。

2.学生发展核心素养与语文学科核心素养的共同要求

按照当下对学生发展核心素养的定义，可分为“文化基础”“自主发展”“社会参与”三大方面，其中与语文教学息息相关的“文化基础”包含两类——“人文底蕴”素养与“科学精神”素养。而语文学科核心素养则体现在“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个维度。其中“审美鉴赏与创造”包括“审美情感”“审美品位”“审美表达”“审美创造”四个方面，前两个方面侧重于审美观念的形成，后两个方面重在审美实践。

二、理论指导与课堂片段实例

1.兴趣生发，关注意象

鉴赏诗词从来就绕不开“意境”与“意象”，但对初中生而言，再浅易的术语、再专业的解释也难以激起他们的学习兴趣。而像《中国诗词大会》节目中“飞花令”的环节，却轻易做到了激趣。

我觉得“飞花令”的妙处恰好就在于用某一个字作引，串起了众多诗句，短时间内的密集输出，让人惊叹于某一意象在诗文中的丰富属性。而在教学过程中，教师对这一起到串联作用的字的选择极为重要，我认为可以先从实指意义的名词着手，即从物象着手，发掘意象。

2.走向美读，关注音韵

只有朗读是不够的，诗词需要美读。读诗讲究节奏，讲究节奏则需讲究抑扬顿挫。说话的“顿”注重意义上的自然区分，读诗的“顿”注重声音上的整齐，掺杂了几分形式化节奏，往往在意义上不连属的字在声音上可连属。朱光潜在《诗论》中说：“这种抑扬是同时在长短、高低、轻重三个方面见出。每顿中第二字都比第一字读得较长、较高、较重。”

3.诗画互鉴，“象形”“形象”

“一个汉字表现的不只是一个或一种对象，而且也经常是一类事实或过程，也包括主观的意味、要求和期望。”这就是说，汉字既具有绘画的形象性，又能体现符号的抽象意义和功能。在此前提下，汉字发展出了“有意味的形式”——书法，诗歌也继承了这种特点，发展出了“有意味的形象”——“意象”。这种种“有意味”的背后便是特定的“审美感情”。

因此，关于诗歌鉴赏，有时不妨回归文字本身，从形象、线条甚至构图、色彩等绘畫角度去感受。

4.文艺评论，知所以然

在2017统编版九年级下册的第四单元中，新加入了两篇文艺论文——《山水画的意境》与《无言之美》，两篇文艺论文里列举了一些中学生熟悉的例子，我想，这就是要引导有了一定感性素材积累的九年级学生，学会站在理论的高度，重新审视这些作品的内在规律，进一步提高自己对作品深度的认知，以便为高中的古诗阅读打好基础。

由此可见，语文教师要关注并引导学生们将模糊的感觉意识逐步上升到知觉理论，让学生知其然且知其所以然。