校企异地背景下“远程协同”的现代学徒制理论框架与实践路径

2021-10-14刘友林吴南中

教育与职业(上) 2021年10期

刘友林吴南中

[摘要]校企异地背景下现代学徒制是职业院校借助社会资源来融入地区经济发展和改革人才培养模式的有效举措，实现“远程协同”是取得人才培养效果的重要基础和保障。从理论层面来说，校企异地背景下现代学徒制的“远程协同”要实现五个协同：身份协同——超越时空的“校企”双身份建设，过程协同——基于互联网技术的培养过程优化，内容协同——基于情境构建“虚拟+实体”运行架构，工具协同——对接实践逻辑的校企合作课程开发，评价协同——按照训育并举形成校企共同评价。落实到具体行动上，校企需要开发远程协同平台整合校企资源，构建在线学习空间实现“资源”为中介的学习情境，实施“校企双导师”强化身份管理，配合“实体+虚拟”校企双向流动。

[关键词]校企异地;现代学徒制;“远程协同”;理论框架;实践路径

[作者简介]刘友林（1968- ），男，重庆人，重庆工商学校校长，副教授，硕士。（重庆 402289）吴南中（1984- ），男，湖南新化人，重庆工商职业学院，教授，博士。（重庆 401520）

[项目基金]本文系2019年重庆市教育科学规划重点项目“产教融合背景下现代学徒制人才培养模式区域创新实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2019-00-207）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2021）19-0034-08

现代学徒制是传统学徒制和现代学校教育制度的有机结合，是培养高素质技术技能人才的有效措施。落实习近平总书记关于“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”的指示精神，积极探索现代学徒制，这是解决职业教育人才培养与产业需求脱节的有效途径。校企异地背景下，构建“远程协同”现代学徒制，结合我国现代职业教育教学实践，灵活借助地区优势产业的发展，进一步提升企业在人才培养过程中的参与度和貢献力，从而提高职业教育人才培养的质量。

一、校企异地背景下现代学徒制的内涵

（一）现代学徒制的现代特性

1.身份超越：从“学校人”转向“实践人”。现代学徒制强调“招工即招生”的双重身份，要实现从“学校人”到“实践人”的身份跨界。一方面，这种学徒身份的整合与跨界同时兼顾了培育对象的教育需求和社会需求，在有效降低人才培育机会成本和投入成本的同时，实现了人才培育质量的“提质”和“增效”，增强了职业教育的吸引力。另一方面，现代学徒制实现了职业教育知识内容传授和实践技能习得的互补式发展，“学校人”主要学习有序化和可编码，以系统化、规范化、结构化方式储存和传播的显性知识，而“实践人”主要学习高度无序化、分散化和个性化，难以编码、表述、存储、记录、传播的隐性知识，实现了根据不同知识特征选择不同传授方式和教学手段。现代学徒制框架下的学徒既是接受理论知识的学校学生，也是参与情境实践的企业员工，校内学习和企业实践的边界逐渐模糊，将更有益于学生实现从理论到实践和从实践到理论的融合发展。这种人才培养模式通过工学结合实现了真正意义上的校企合作、产教融合，实现了“工作中有学习，学习中有工作”的工学交替育人模式。

2.场域超越：从单一学习空间转向情境实践空间。情境是富有教育内涵的生活空间和多维互动的心理场，也是情景交融的教育场域和理寓其中的靶向情境。传统的职业教育将学生置于课堂之中，在最后一年安排实习，将理论知识传授和技能训练在时间空间上割裂开来，限制了学生及时将理论应用于实践和在实践中检验理论的机会。而现代学徒制实现了人才培养中知识与技能的同向同行、融合共生。摒弃“先学习后实践”这种理论和实践脱节的弊端，边学习边实践，在实践中提升技能、在学习中深化认知的有效培养，实现从单一学习空间向情境实践空间的场域超越。以实际可感知的实践情境空间取代“教室、课堂、教师”组成的单一学习空间，使学生的思维从语言表述、过程模拟和图像展示中解脱出来，进入到真实具体的工作场域中进行实操实练，更能彰显职业教育中职业与教育创新性融合的内涵。

3.内容超越：从技能培养到蕴含实践文化的全视角培养。职业教育的本质特征是一种职业与教育、企业与学校、工作与学习的“跨界融合教育”，现代学徒制历经顶岗实习、订单培养的奠基，在人才培养上实现了学生和学徒双重身份的相互交替以及学习空间的校企贯通。在现代学徒制框架下，学生的发展不仅仅局限于理论知识的学习和操作技能的培养，更重要的校企双方根据高水平技术技能人才培养的基本规律和行业企业发展对人才规格的需求来寻求学生发展与岗位目标需求之间的契合点，让学生从“学徒”向“岗位人”转化。一方面，在这个实际操作训练过程中，学生会对行业文化、产业文化、企业文化和岗位文化有更深的领悟，对职业风范和职业规范有更深的理解和把握。另一方面，企业师傅不仅传授给学生显性化的常识性知识，更有隐性化的累积性经验，这种在岗位实践中经过长年累月形成的经验融合了多种实践文化内涵，是一种更加具体化、个人化、情景化的文化生态。因此，现代学徒制是一种兼顾学生技能培养和实践文化熏染的全视角、全方位人才培养模式。

4.形式超越：从学校培养转向“校企实践共同体”培养。现代学徒制能够使得企业与学校之间形成优势互补、资源共享、互惠共赢、共同发展的“校企实践共同体”，推进双方之间的资源共享、信息共通、物质交换和人员流动，在凝聚发展共识的基础上谋求双方利益。现代学徒制的基本特征和核心要素是校企合作的“双主体”育人，实现了人才培养从学校向“校企实践共同体”的形式转向和以学校为本位的学历教育与以企业为本位的职业培训的密切结合，是产教融合的深入实践。一方面，从本质上来说，现代学徒制框架下的校企合作培养是建立在共同的利益诉求之上的。企业要储备人才、节约成本和实现可持续发展，而职业院校要节约办学成本和提升人才培养质量、社会服务能力、社会声誉度和科技转化能力，这种共同利益的一致性是打造“校企实践共同体”的逻辑起点。另一方面，打造“校企实践共同体”是现代学徒制的题中应有之义，能够让企业和学校树立共同的发展目标，加深双方的认同和理解，以归属感为纽带和凝聚力实现双方合作的长足发展。

（二）校企异地背景下现代学徒制的核心隐喻

1.校企需要超越时间和空间构建更加复杂的协同体系。协同理论强调以系统内部协同消解内部摩擦、以资源整合化解重复建设。由于“异地”产生的空间距离使得校企合作培养人才在培养目标、课程体系、专业技能以及职业岗位的能力和标准上对接更加困难。因此，校企异地背景下需要构建更加复杂的协同体系来保障现代学徒制的全面实施和落地。这就要求学校和企业协调好促进学生和企业可持续发展的共同目标，在政策支持和校企参与办学的过程中建立协同机制。首先，需要共同建立相关校企合作的制度标准，如专业设置、课程建设、人才培养方案、实训条件建设、师资建设和评价体系等方面的相应实施方案和有关标准，这是规范校企合作、促进协同共进的重要保障。其次，校企异地背景下“远程协同”现代学徒制要更加彰显“成本—利益”共享共担机制。统筹利用企业和学校双方的优质和优势教学资源，探索建立高水平技术技能人才培养的“成本—利益”分担机制，以最大化整合资源完善企业和学校内部的治理结构，促进产业链和教育链的深度融合。解决好成本和利益的协同共享是实现校企异地背景下现代学徒制跨越空间距离的有效措施。最后，要建立灵活的远程矛盾纠纷协调机制。可以建立包含校企在内的“跨界”远程协调机构，对合作中出现的问题积极会商协调以达成共识，形成明确具体的矛盾解决方案，并推动方案有效落实。

2.校企需要在途径上夯实“互联网+”的通道。“互联网+教育”是一种立足于互联网等信息技术来实现教育变革一种整体形态，是紧跟技术变革的实现教育内容、目标和服务转型的重大战略。校企异地背景下现代学徒制人才培养中要基于“互联网+”通道超越空间距离实现“远程协同”，开启一场工业生产与教育教学深度融合、协同创新、发展共赢的“联姻”之旅。校企异地背景下，学生与企业师傅、企业学徒与教师之间都有距离，在学校中学生无法随时接受师傅的指导，在企业中学徒无法及时接受教师的指导，使得现代学徒制的优势和作用无法充分发挥。而“互联网+教育”将重构教育生态，既能弥补校企异地在距离上的障碍，又能发挥现代学徒制的“双主体”育人优势，成为传统单一线下教育模式的有效补充。让学生的学习内容更加简约化、课程体系更加迭代化，通过教育资源、教育模式、支持技术和学习空间的无缝对接，实现学习过程中各个要素的联通和整合，促进深度学习的产生。以“互联网+教育”的有机融合打造校企异地背景下现代学徒制整合、兼容和开放的教育空间，在充分考虑学徒学习需求和职业技能传授规律的基础上，使线下物理空间和线上网络空间能够互相补充和深度交互，破解“校企异地”的距离困境，以“互联网+”技术更好地支持学习者学习效果和教学者教学效果。

3.校企需要在形式上强调知识文化的跨时空传播。从广义上来说，校企文化包括其发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。从狭义上来说，校园文化是全校师生在学校生活中形成的多种行为规制的总和。企业文化是具有企业特色的稳定的价值观、行为规范、企业形象和群体意识的集合。校企异地背景下现代学徒制育人过程更加凸显知识文化的跨时空传播，以两种不同文化的跨时空碰撞交流实现在合作理念和合作行为上的“远程协同”。学生离开学校进入企业进行实践，学生既作为学校知识文化基因的携带者进入企业开始学徒生涯，将学校的知识文化置于新的场景中进行实践运用;也作为企业知识文化的使者，将企业文化以极具个性化和主体性的方式带回学校，实现了校企知识文化的双向传输和越时空对话。正是这种知识文化的跨时空传播使得校企双方能够在一种动态交流中凝聚共识，最终实现校企异地背景下现代学徒制育人过程的“远程协同”。

4.校企需要在技术上强调情境的线上空间塑造。传统教育中的学习空间是以班级为单位，由教室、图书馆、实验室、阅览室等实体构成的物化场所，随着人工智能、大数据等信息技术的变革和线下学习向线上学习范式的转变，学习空间呈现出“智慧性”发展趋势。校企异地背景下现代学徒制人才培养中“远程协同”需要在塑造情境性、虚拟性和空间性的线上空间方面实现技术突围。其中，情境性是指由于职业技能习得需要在情境氛围中加以强化，校企异地背景下现代学徒制实现“远程协同”需要通过灵活的信息技术运用来创设“言象意”彼此关联的在线学习情境，以仿真、可感、生动来唤醒学徒的学习热情和创新动力。虚拟性是指在人工智能、大数据、物联网和情境感知等多种技术和设备支持下塑造与物理空间相对的一种新型学习空间，将学习空间从传统教室的物理场域解脱出来，转向泛在学习理念下的混合学习空间，进而使“远程”学习变得触手可及。空间性是指线上学习空间要发挥对学生认知能力和非认知能力的塑造作用，在学习空间的构建上更多考虑激发学习兴趣、支持学生学习过程并为其提供便利的支持服务。校企异地背景下现代学徒制的“远程协同”要更加凸显“技术赋能”，统筹整合资源、数据、技术和服务，塑造符合职业教育特征和职业技能习得规律的线上学习空间。

二、校企异地背景下“远程协同”的现代学徒制理论框架

（一）身份协同：超越时空的“校企”双身份建设

校企异地背景下现代学徒制将学生从空间距离上进行割裂，使得学生对“学生”身份的认同平衡状态被打破，这种对身份稳定性和同一性的破坏将会使学生产生一种“身份认同危机”，影响学生在校企“双主体”育人中对自身身份切换的流畅性。因此，现代学徒制实现“远程协同”要引导学生对双重身份的认可。

首先，从归属性上来看，需要实现“学校人”和“企业人”的双重身份协同。“学校人”和“企业人”的身份认同可以让学生产生一种在学校和企业中的归属感，在现代学徒制培养中能够认同在两种学习场域中自身的不同角色，进行适时流畅的身份切换和定位。

其次，从主体性来看，需要实现“学生”和“学徒”双重身份的协同。作为“学生”，是在由教室、课堂、教师、实验室等实体构成的学校环境中学习理论知识，对学习效果的要求趋于随性而为。而作為“学徒”，是在由车间、机器、产品等实体构成的企业生产环境中进行技能训练和现场操练，需要更加审慎的工作态度和更加严格的操作规范。实现两种不同情境下的主体性身份认同是学生明确自身工作职责和学习任务的基础。

最后，从实质性来看，需要实现“学习者”和“实践者”的双重身份协同。校企贯通异地培养人才，“学习者”是“实践者”的孕育和基础，而“实践者”是“学习者”的进阶和升华，实现这种身份认同不能靠简单的意识形态灌输或者角色安排，更加强调个体的自我积极建构，强调由工作学习中的实质内容所带来的整体认知“协同”。

（二）过程协同：基于互联网技术的培养过程优化

校企异地背景下现代学徒制在人才培养过程中充斥着“传统性”和“信息化”双重矛盾和对抗，急需在人才培养过程中注入新的发展元素。一方面，传统职业教育育人模式具有确定性、固定性、秩序性和同一性，而校企异地背景下的现代学徒制在实施过程中，由于参与主体增多和校企两种不同文化冲击，导致在教学实践过程中更多体现出不确定性、变动性、失序性和多样性。另一方面，风险社会以技术技能人才工作模式的变化为中介，进而影响职业教育人才培养模式，而校企异地背景下现代学徒制由于空间距离影响使其在风险社会更加充满挑战。因此，以互联网技术化解“远程协同”的距离感是顺应时代变革的根本路径。

首先，校企异地背景下的现代学徒制实施中校企双方可以通过打造“互联网+课堂”的远程虚拟交互平台实现人才培养过程的“远程协同”。即让学生在企业实践中能够通过网络得到学校教师的理论指导，也能在学校学习中得到企业师傅的远程操作演示，通过理论和实践的同步并行、虚拟和现实的切换交互超越校企异地的距离隔阂，以信息技术加强学生操作技能和远程操作能力，优化人才培养过程。

其次，校企双方可以依托“互联网+实训”模拟包括机器设备、操作演示以及突发状况在内的真实情境中的工作环境，让学生能够获得与真实具体的工作情景相关联的技能经验，提升学生学习获得过程中的学习体验。这种方式能够将“知识+操作+情景”三者进行打包组合，以信息技术优势实现知识技能的模块化传授。

最后，可以通过“互联网+教师”浸润学校专业教师和企业师傅的“互联网+”理念和思维，注重学校教师和企业师傅教学理念和方式的协同配合。通过提高双方教育者的信息化教学和设计能力水平来应对“互联网+”环境下智能化、信息化的过程创新和技术更迭。

（三）内容协同：基于情境构建“虚拟+实体”运行架构

校企异地背景下现代学徒制不仅将教学内容从学习情境向工作情境延伸，也将教学方式和学习方式从传统线下范式转向“线上+线下”交替融合模式，体现出“虚拟”和“实体”的共同作用。

一方面，校企双方要坚守真实工作场景和传统课堂教学站位，通过学校教师的面对面教学和企业师傅的现场教学发挥真实情景体验对学生的教育作用。要让学生在物理场域中获得理论指导并能实现在真切情境中的应用，使学生能够更快从书本和理论中实现到具体操作实践的迁移。同时要整合学校资源、企业资源和行业资源，使得校企双方能够跨越“异地”实现资源内容的“远程协同”。

另一方面，校企异地背景下现代学徒制的实施要注重“虚拟课堂”的打造，以信息技术手段延伸学生的感官功能和消除校企异地的距离障碍，让学生能够跨越时空距离实现学校教学和企业实践的远程协同。信息技术与现代学徒制的融合发展能够搭建“虚拟”和“实体”之间沟通的桥梁，跨越人工智能虚拟教育和线下实体教育的界限，使校企双方的教育资源内容供给由竞争关系变为协同合作，在两种教育模式优势互补的基础上实现跨界的“远程协同”。

（四）工具协同：对接实践逻辑的校企合作课程开发

校企异地背景下的现代学徒制发挥育人实效离不开科学的课程体系支撑。

首先，在确定课程内容时校企双方要综合考量多方面因素，既要从学校站位出发保证课程内容具备完整的理论知识结构体系，也要从企业站位出发保证课程内容包含行业的最新发展成果和发展需求，最终实现通过构建以实践为核心内容的课程体系确保学生在学习之后能够胜任职业岗位和满足国家的职业标准。

其次，课程开发要更加关注职业教育的内涵式育人要求，关注学生的可持续发展和全面发展。校企在课程内容的选择和确定上要结合生产技术的核心要素和岗位工作任务，着眼于学生未来的职业发展路径和工作单位的用人需求来设计相关课程，积极融入职业发展元素，使课程内容同时彰显“职业性”和“实践性”双重育人价值。

最后，校企异地背景下现代学徒制课程体系的开发最终要凸显“工学结合”的典型特征，实现以工促学和以学促工的双向互动。一方面，在课程内容中要进行“学习性岗位”的开发设计。校企双方在课程开发和生产实践中，统筹考虑课程建设需求和企业生产要素，使企业的生产岗位转换成能够实现高水平技术技能人才培养目标的“学习性岗位”。另一方面，在课程建设中要进行“学习性工作任务”的挖掘设计。校企双方协同开发的课程如何在企业实训中加以实施，如何实现课程本身所承载的教育目标？针对这一问题，具体举措是将企业车间的生产任务经过科学的教学设计转换成具体可操作的学习性工作任务，体现工作任务的序列性和具体化。

（五）评价协同：按照育训并举形成校企共同评价

校企异地背景下现代学徒制按照育训并举实现校企共同评价，要在企业和学校共同开发双主体人才培养方案的基础上建立“学业标准”與“学徒标准”相结合的评价考核体系，以学生在学校学习和企业实践中的综合表现来协同校企双方的评价主体地位。

在评价主体上，要实现“多维度”和“多元化”，进行包括学生自身、企业师傅、学校专业教师以及第三方机构的多方主体评价，通过赋予一定考核权重的方式增强考核的有效性和针对性，彰显学生学习的能动性和学校、企业在人才培养过程中的主体性。通过多主体参与评价在某种程度上能够有效激发企业、学校、学生参与现代学徒制的积极性，从而使校企异地背景下现代学徒制能够实现“远程协同”。

在评价内容上，要同时兼顾学生的专业能力、方法能力、职业能力和社会能力，通过“以评促学”发挥评价的“指挥棒”作用，引导学生在企业实训中注重提升自身的整体能力和职业素养。

在评价方式上，要注重对学生学习过程和结果的双重绩效考核，传递最终成绩和学习过程并重的评价观念，通过形成性评价和总结性评价相结合让学校对学生在企业实践中的表现有更加全面的認识，缩短校企异地的距离感，同时通过评价进一步引导学生在关注最终结果的同时更要感受和重视过程性体验，不断提升自我修复、自我调整、自我更新能力，从而使育训并举、工学结合取得实效。

在评价标准上，应该基于不同学校、不同专业、不同企业的实际情况，构建学校专业标准和行业企业标准相结合的综合性评价标准，多维度考察学生的实践情况，引导学生在企业实践中注重操作技能的习得和学以致用能力的养成。

三、校企异地背景下“远程协同”的现代学徒制实践路径

（一）开发远程协同平台，整合校企资源

在“互联网+”发展大背景下，教育生态重塑和学习方式变革成为当前职业教育改革发展的主旋律。而“大数据+现代学徒制”能够构建一个生态系统，打破“企业—学校”的“时间、空间、体制障碍”。校企异地背景下现代学徒制的“远程协同”要通过开发打造“远程协同平台”来整合学校和企业教育教学的优质资源，实现以“平台”建设为依托的双方资源集中聚优。这种远程平台的开发，既是开展资源融合更新的内在需要，也是校企异地背景下双方对资源内容透明化的合理诉求，可以使校企双方的教育资源在信息技术的助力下，彰显及时修复功能和协同创新功能。

从本质上来看，该平台是一个资源库。学校将教材、课程和培养方案等资源上传到资源平台，企业将高端产业生产的新标准、新工艺、新要求、新技术、新规范等纳入到远程资源建设之中，允许学生跨校上传、下载、检索资源，破解校企异地障碍，打造融合共生、动态更新的资源库。这样一来，不仅能够以资源优势助力现代学徒制发挥制度优势，培养符合产业发展与升级需求的高水平技术技能人才，更能引导企业参与教学。

从形式上来看，该平台是一种远程协同机制。校企异地背景下现代学徒制的实施离不开各参与主体的有效对话协商，这是增进认同、凝聚共识实现和衷共济、携手育人的必要环节。而该平台通过校企双方参与资源建设能够加深双方对人才培养的了解和掌握，学校以企业的资源建设为蓝本能够更真实地看到学生的实训情况，企业以学校的资源建设为基础能够更加精准地对学生施加实践训练，这是一种以资源建设为载体的远程协同机制。

从功能上看，该平台是校企合作“黏结剂”。校企异地背景下现代学徒制的实施由于空间距离影响，容易流于形式而出现校企合作“两张皮”的现象。通过打造远程资源平台实现资源整合基础上的资源借重和资源依赖，学校需要企业的技术标准和行业规范，企业需要学校的知识传递和理论指导，在资源共享和流通中实现“校中有企，企中有校”的校企合作联结，将校企异地背景下现代学徒制的“远程协同”推向纵深发展。

（二）构建在线学习空间，实现“资源”为中介的学习情境

进入信息时代，信息技术越来越成为推动各国塑造教育新生态的不二选择，职业教育也在信息技术不断渗透各行各业背景下面临着前所未有的机遇和挑战。校企异地背景下现代学徒制要以信息技术优势抵消“异地”隔阂实现“远程协同”，以“资源”为核心打造还原真实情境的线上学习空间。学习空间的拓展能够为认知升级开辟新的维度，校企双方通过协同打造线上学习空间来实现校企异地背景下现代学徒制育人过程的“远程协同”。

首先，通过信息技术打造泛在网络学习空间实现教学过程与生产过程的结合，通过开发仿真实训系统和仿真教学软件结合配套使用增强基于工作情景的学习体验。这种在整合企业培训资源和学校教学资源的基础上通过互联网技术构建的在线学习空间，通过创设虚拟的职业情境为学徒提供专业的职业体验服务，继而提高学生的就业适应性。

其次，校企异地背景下的在线学习空间可以提供精准的需求预测服务和优质的学业状态预警服务。一方面，借重大数据技术优势将行业发布的预测信息和企业发布的岗位需求信息进行对口整合，并对人才需求的能力结构、专业结构和规模进行预测和分析。另一方面，利用大数据追踪技术实时监测学生的学习状态，并提供适时的学习进程预警。最后，在线学习空间内的教学辅导和技能学习不用“等位”。学徒可以随时利用碎片化时间获取必要信息;学校和教师可以通过大数据随时跟踪管理学徒的技能掌握情况和在企业的工作状态，进行有针对性的辅导;企业和师傅可以及时对学徒的操作训练情况进行更加聚焦的个性化指导。

（三）实施“校企双导师”强化身份管理

强化“校企双导师”身份为学生提供一种思想认同的学习情境，让学生在潜移默化中提升技术技能水平和职业素养。校企异地背景下现代学徒制“校企双导师”实践要通过产教融合的理性逻辑把职业教育的“培养模式、师资队伍、课程体系、教学过程和质量评价”五个要素分别与企业的岗位能力、人才需求、职业标准、生产过程、技术团队和核心要素进行对接，统筹学校专业教师和企业师傅在育人过程中的不同作用，也使得学校和企业迥然不同、各具特色的学习内容和学习方式能够让学生在这种对接对比中深化认识，对特定情境产生一种心理认同和自我建构。

身份本身代表一种权力和认同，实施“校企双导师”强化身份管理的过程也是校企异地背景下现代学徒制实现“远程协同”的过程。对“校企双导师”进行深度结构，可以发现其在关系上属于具有同等重要作用的平等的“双主体”地位，在内涵上学校教师偏重于理论知识传授而企业师傅倾向于技术技能实践，在性质上双方都具有“传道授业解惑”的导师育人功能。学校专业教师和企业技术师傅对自己角色进行正确定位是双方身份认同的逻辑起点，由身份认同带动“校企双导师”各司其职，在育人过程中能够同频共振，实现“远程协同”。

（四）配合“实体+虚拟”校企双向流动

现代互联网的加入，使得职业教育教学方式探索朝着开放、分享、融合、泛在的方向发展。经济学家张维迎在2017年中国互联网大会尖峰对话环节中认为，所有互联网都是建立在物质实体的基础上，离开了实体，互联网什么都不是。由此观之，校企异地背景下的现代学徒制，一定是在信息技术支持基础上谋求的教育生态，是一个“实体”和“虚拟”共存并进的双向互动过程。校企异地背景下现代学徒制不能狭隘地走向单一“实体”建设或“虚拟”创建的道路，而要在实体基础上构建虚拟生态，也要在虚拟空间内蕴含实体要素，让学生获得“实体+虚拟”二者互补融合、虚实交替的学习体验，最终以实体为媒介、以网络为联结实现“远程协同”。

对学生来说，线下可以在学校、企业等实体中进行体验，线上可以跨越时空阻碍进入模拟环境进行感知扩展，实现线上线下的双向流动，通过“虚实结合”的综合体验过程获得显性学习需求的满足和隐性学习需求的挖掘。这种“实体+虚拟”的交替让学生可以实现在学校和企业中的双向流动，实现学习内容、学习过程、学习方式等方面的“远程协同”。

对学校教师和企业师傅来说，学校教师要走进企业检查学生在理论知识应用中存在的“盲点”和不足，以便及时调整教学节奏;企业师傅要走进学校课堂洞察学徒在实践训练后存在的“疑点”和困惑，以便适时改进训练方式。同时，学校教师和企业师傅也要注重网络在校企异地合作培养人才过程中的重要作用，通过网络对话和及时反馈来加深对学生学情的掌握。

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