漫谈习作指导的日常功夫

黄云萍

摘 要：“习作难教，难教习作。”课程改革20年来，习作教学依然是我们一线教师心中的“痛”。教师们之所以畏惧习作教学，就是苦于指导的不得法，苦于批改的工作量大。而学生方面主要是缺乏习作兴趣，常常苦恼于“无米下炊”。如何激发学生的习作兴趣，使学生的习作素材如源源不断的活水，帮助学生开辟通往习作水平提高的道路呢？文章对此进行了探究。

关键词：日常功夫;口头表达;积累表达;作文评语

作文是运用语言文字表达和交流的重要方式，作文的能力也是语文素养的综合体现。但每每说起习作，学生就开始抓耳挠腮、绞尽脑汁、面露难色。说起习作指导，教师不免也会有畏难情绪。习作指导课上，有的教师根据新教材的编写，充分发挥孩子的自主能动性，放任自流，想写什么就写什么，结果是学生的内容太泛太广，写出来的作文质量普遍不高;还有的教师指导过细，千人一面，扼杀了孩子们的创新意识，学生的语言失去了童真与童趣。目前，阅读课上得好的教师有不少，而习作课却难以得到人们的共识。学生中厌倦写作文，害怕写作文的大有人在。怎样改变这种局面，怎样把握教材内容，怎样把握好习作课的指导力度，这是摆在每个语文教师面前的一道难题。笔者认为，文章写得好不好，虽然决定于学生构思、动笔、修改这些功夫，但是再往根上想，就知道在做这些功夫之前还有许多功夫是要做的，而这一些功夫所起的决定作用更大。这些功夫虽然都是在平时做的，但到写东西的时候却成了至关重要的基础。笔者想，这基础指的就是平时的积累，而教师对学生习作指导不仅仅是上好习作指导课，更应该把功夫花在平时的点滴工作之中。

一、 训练学生的口头语言，鼓励学生敢于表达

作文是一种情感性很强的活动，是作者感情自然而真实的流露。教师要重视培养学生习作的兴趣和写作信心，注意消除学生习作的恐惧感和对习作的厌恶感。在平时的教学中，笔者发现大部分学生只能简单地写出自己的见闻，在想象方面的描述较差。经过分析，知道他们除了不会把所想象的用书面语言表达之外，更重要的是他们根本没有开动脑筋进行想象，因为他们总担心自己想象是否太离奇，太幼稚，说出来或写下来会遭到同学们的取笑，或教师的批评。因此，对学生的想象，只要有一点合理之处，有一点新奇之处，笔者都会及时给予鼓励，帮助学生树立表达的自信心。大家都明白，口头语言是书面语言的基础。习作指导课上，学生在写作文之前，笔者总是遵循从说到写的训练规则，先让学生到台上进行口头作文，进行说话的训练，以说为写的先导，以口头作文为书面作文的基础。但这个“说”字却并不容易做到。对没有足够胆量的学生来说，三尺讲台就是悬崖峭壁，台下的学生就是凶神恶煞。笔者经常看到被点名上台的同学不是全身发抖就是目瞪口呆、面红耳赤，即使口齿伶俐的学生一上台也成了口吃患者。口头作文的效果当然是可想而知了。对此笔者大伤脑筋，怎样才能使学生大方方地站在讲台上进行口头作文呢？筆者要从训练学生口头表达的胆量开始。笔者决定利用好每日的课前三分钟。笔者告诉学生，三分钟虽然短暂，却是你们施展才华的小舞台。笔者让学生轮流上台，或才艺展示，或品读习作中被教师打上“优”的佳段、好词、好字，或交流自己最近的读书收获，或来个幽默笑话逗逗大家，也可出个对子、谜语让大家凝神思索……大多数学生兴致盎然，跃跃欲试。但班上也不乏内敛的孩子。有时看到台上学生因紧张而发抖，笔者会站在他身旁用手抚摸他的头，并轻声说：“别怕，教师相信你能成功！”经过一段时间的训练，学生的胆量逐渐大了，口头表达渐渐自然流畅了，这些积累为书面作文打下了扎实的基础。

二、 丰富学生的书面语言，帮助学生积累表达

“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张。”这句话道出了积累对表达的重要意义。笔者认为这积累不仅指课内外阅读的积累，还有生活的积累吧。胸中无点墨怎能下笔成文呢？学生在课内外读过的名篇佳作不少，但总是不重视积累。有的家长反映孩子读了不少书，可还是不会写作文。调查中笔者发现，不少孩子的阅读是走马观花式的，一目十行，没有真正进入语言情景之中去欣赏语言精妙的习惯。因而，在平时的阅读教学中，我会有意识指导学生关注作家的写法，揣摩名家语言的精妙之处。如对每一篇课文的预习要求，笔者会根据学生的质疑、检索、理解、运用、评鉴、创新六大维度设计导学单，其中评鉴创新就是让学生总结每一篇课文的语言特色进行写法品评。在提高学生的鉴赏能力的同时，笔者还要学生从所阅读的课内外名篇佳作中摘抄精彩语言进行语言的积累。笔者班的每个学生都有一本摘抄本，他们也根据自己的喜好取了个有创意的名字，如“采蜜集”“浪花集”“水滴集”“习作秘籍”等。笔者会指导学生结合课内外阅读进行分类摘抄。内容丰富，包罗万象，既有好词佳句、名言警句、小知识、作家作品，也有描写人物外貌、动作、神态、心理的细节描写，还有描写景物的，描写活动的，描写天气的……学生还可根据需要自由确定标题进行分类。语文课本中有许多精彩句段，教师可以此为范例，引导学生把所学课文中的同一类词语或句子找出来，联系课外阅读进行归类摘抄，使学生能举一反三，触类旁通，从而养成归类整理、自觉积累的意识与习惯。如教《林海》中描写树的多种绿颜色的句子，引导学生联系学过的课文《草原》《可爱的草塘》《火烧云》中一些描写颜色的词，引导学生在摘抄本中专辟一栏，自己加个标题进行摘抄。如“色彩斑斓集”，并在后面留几页，以后遇到类似的描写颜色的词句可以再摘抄到这一集合中。又如结合《桂林山水》和索溪峪的“野”中采用对比手法描写“山”和“水”的语句，引导学生联系课外读物中遇到的类似的语句进行归类摘抄。同时，教师要引导学生明白摘抄的目的和意义，对摘抄的材料要多读、多背、多思、多交流，使之内化为自己的语言，才能真正达到积累语言的目的。

三、 捕捉课堂的学习时机，激发学生迁移表达

当然，帮助学生搭建从读到写的桥梁也很重要。笔者采用的是小练笔的形式。语文教材只不过是一个例子，凭这个例子要能使学生举一反三，练成阅读和作文的技能。因此，在教学中，笔者除了充分利用语文教材中的范例指导学生进行摘录外，还善于捕捉教材中的生成资源设计拓展性练笔。如教学《养花》，在学生与老舍先生一起感受了养花的喜与忧、笑与泪、香与色、花与果后，笔者也让学生把这段时间以来种植植物所品尝到的种种乐趣写在小练笔上。因为开学时笔者已布置每位学生要亲手种植一种以上的植物，所以学生是有体会可写的。在学了《跳水》之后，笔者让学生充分发挥想象力，以《孩子得救以后》为题续写故事的结尾。学习了琦君的散文《桂花雨》后，笔者让学生学习文中的表达方法，说一说自己童年时光难以忘怀的人和事，或者说一说自己喜欢的人物或家乡的特产。而后，还模仿课文结尾句子仿写句子：“听到    ，总会使我想起    ，还有    。”虽然只是简短的小练笔，可学生的积极性极高，思维也呈放射性发射，大大激发了学生的写作灵感。