讲出来，学进去

韩秋红

[摘 要]当前国内的高中历史教育体系设计，容易导致学生对历史产生疏离感和排斥感。在课堂上培养学生的历史语言口头表达能力，可以有效化解这种弊端，并最终促进学生学科能力的提升。因此教师需要创设情境，引导学生有效表达。

[关键词]高中历史 学科能力 口头表达

[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2015）190087

当前国内的高中历史教育体系设计，虽一再强调学生的学科能力培养，但在高考模式不变的前提下，最终只是偏重于学生文本解读能力与文字书写能力的训练。事实上，历史学作为人文科学的基础学科，其呈现生命力的方式就在于强调学生“主观感受的表达，内心情感的流露，个人见解的展现”。没有学生参与发言的历史教学，是苍白、麻木的。但“受传统教学模式的影响，有84.1%的初中毕业生从来没有参加过课堂讨论……没有在公众面前公开自己观点的经验”。许多高中学生在思考较复杂的问题时，能够通过思维推理判断出来，却无法用语言清晰地表达出来，课堂发言往往粗糙、笼统、轻率，严重影响了学生的学习过程与体验。依据中学历史学科的教育目标设计，如果说初中阶段的历史教育侧重于知识传授，高中阶段的历史则强化了理论分析、注重于过程体验。高中阶段的学生要想不断提升自己的学习能力（即阅读、阐述、评价能力），则必须依赖于历史语言的中介作用，这三者之间的关系如上图：

学生在课堂上为什么拒绝张口？这往往包含着两种可能：有感受却不愿表达；或是想表达却不会表达：讲什么？怎么讲？——这是很多学生抗拒课堂发言的症结所在。笔者以为，不愿表达属于学生的情绪性对抗，不会表达则是学生表达技能的缺失。教师要化解上述困境，必须因材施教，在实践中探索高中历史教学的变式。

一、教师要学会倾听，以化解学生的情绪性对抗，让学生愿意表达

高中生相对于低年级学生而言，具有较强的独立性和成熟感，他们既渴望加强自己在班集体中的存在感，又对外界感知敏感。在这种矛盾中，他们往往会压抑自己的表达欲望。但从心理学角度讲，每一个人的内心深处又都有着强烈的表达欲望和被倾听欲望，对于青少年而言，尤为如此。所以，教师不要总是抱怨学生态度消极，要先修正自己的教态，学会倾听（关于倾听的力量，日本教育家佐藤学的著作《静悄悄的革命》给予笔者很大启发），消除学生在课堂上的紧张感、焦虑感。学生的每一次发言，教师都要让学生感觉这是他认真思考的结果，是与他人在交流，而不仅仅是为了完成老师的“任务”。这个时候，教师绝不可以采用夸张的语言对他们进行点评，否则会适得其反。

二、让学生学会表达，打造具有高中历史学科特点的“讲学课堂”

高中历史有着自己的学科特点、阶段特征。在新授课前，教师应精心设计“预学案”，可以以问题为线索，牵引学生思考教学重点、难点以及知识点联系，让学生有疑问、想发言；在课堂上，分别创设个别提问、集体讨论和小组交流的形式，搭建发言平台，让学生有话可说。由于历史学科的特殊性，教师应在学生发言时，鼓励他们发挥想象力去寻找历史的“现场感”，并以此为枢纽，找到生命的共鸣。

高中历史复习课的重点一是构建历史知识体系，二是能够对知识进行迁移训练。要驱动学生踊跃发言，教师在“问题导入”时，要注意问题设计的梯度，同时要运用新材料，创设新情境，让学生感到有趣、新鲜，争取达到人人有话说，人人想说话。“启发解疑”时，教师要尽量先让学生发表意见，再进行引导发言，让学生能够经历知识的产生过程。

教师应注意让学生掌握一定的答题技巧，尤其应积累一定量的具有历史学科语言特点的词汇，如历史概念（如“工农武装割据”）、历史事件名称（如“辛亥革命”）、历史人物、特有历史名词等，并能够准确表达。对一些动态词语，如“越来越”、“剧增”、“骤减”等，也应能灵活运用。

歌德说：“理论是灰色的，而生活之树是常青的。”对于高中历史教学而言，现实课堂远比教学理论要复杂而丰富的多。尤其是课堂教学，它的最大魅力就在于它的动态性景象和生成性。因此，对于一线教师而言，要想真正地提高学生的史学素养，仅仅着眼于学生的口头表达能力提高是不够的。本文的初衷，只是试图通过一个课堂切片，来还原更多的课堂细节，以证明高中历史教学方法所存在的多样性。

[ 参 考 文 献 ]

[1]王雄.历史教学心理学[M].北京：北京出版社，2001 .

[2]束鹏芳.主体性教育：演绎与实证[J].江苏教育研究，1999（3）.

[3]袁振国.理解文科教育[J].山东教育，2001（3）.

（责任编辑 庞丹丹）