基于意义语音活动对英语专业学生语音意识的培养研究

王继玲 夏卫华 朱玉芳

（1.合肥师范学院，安徽 合肥 230601；2.合肥市逍遥津小学，安徽 合肥 230001）

一、研究背景

语音意识（ phonological awareness）是指对语言中语音单位的洞察和操纵能力，包含对语音逻辑结构的敏感度[1]。 通俗地说，语音意识是语言学习者对语言音系知识的了解和运用，比如对音位的识辨、音位与拼写的关系以及发音等。 语音意识包括对各层次语音单位的意识，如音节意识、音位意识等。 Li Jen Kuo ＆ Richards.C.Anderson 在总结 Treiman & Zukowski 的“音节意识层级结构理论”[2]中指出，音节意识（syllable awareness）、 首音－韵脚意识 （onset-rime awareness） 和音位意识（phoneme awareness）这三种具有嵌套关系的语音意识对儿童的识字有重要的作用[1]。 音节意识是指在口语中识别音节的能力；首音－韵脚意识是指能够辨认音节中元音前的辅音或辅音群（首音C/CC）和音节中元音或元音及元音后面辅音（韵脚V/VC）的能力；音位意识是指辨认能够区分词义和语法功能的最小语音单位的能力[1]。

大量研究发现语音意识与阅读、 识字能力强弱有密切关系：Vellutino and Scanlon 认为语音意识的训练可以极大地提高学生的阅读能力[3]。 Wagner 实验研究发现儿童语音意识差异会导致他们单词水平和阅读水平的差异， 另外他还发现语音能力的高低也可能会引起儿童阅读困难[4]。 Treiman &Zukowski 提出语音意识与阅读有密切关系， 语音意识可以帮助解码不认识的词汇， 实证研究发现儿童语音意识是一个逐渐发展的过程[2]。

近年来，国内也开始了英语语音意识的研究，1998 年丁朝蓬和彭聃龄研究了中国儿童英语学习过程中英语语音意识发展的特点及语音意识与拼写的关系， 研究结果表明中国孩子的英语语音意识， 如韵脚意识的发展与英语作为母语的儿童发展大致相同[5]。刘莹、董燕萍在2006 年关于小学儿童语音意识和英语单词认读关系的研究发现英、 汉语语音意识与英语单词认读有密切关系， 汉语儿童的英语语音意识与单词认读能力之间的关系随着年级的变化而变化[6]。

国内研究受试基本是学前和小学儿童。 国内外对成人语音意识的发展研究不是太多，而在中国，“哑巴英语”现象非常严重，语音意识比较薄弱。 中国学生，尤其是成人学生受汉语的影响，正如Treiman & Zukowski 的发现，韵脚存在着元音后的摩擦和塞音后容易外加类似元音[2]的现象。 因此，非常有必要进行成人学生英语语音意识有效培养研究。

二、研究设计

（一）研究对象

参加本研究的被试是合肥某高校英语专业72 名学生。 他们均为大一学生，之前未有系统的英语语音学习，英语学习经历大致相同。 受试被告知有两个语音学习班，分两个时间段进行，他们根据自己的作息时间随意选择，研究组随机将一班设为控制组（35 人），一班为实验组（37 人） 。

（二）研究问题

针对大学生语音意识薄弱的问题，本实验研究从以下三个方面分析探讨以意义为主组织的课堂活动对语音意识的影响：（1）基于意义的课堂活动能否有效激活学生的语音意识？ （2）如果能的话，哪些活动更能激发大学生的语音意识？（3）哪一种语音意识会最大限度地得到激活？

（三）研究工具

本研究主要通过问卷、课堂观察、前后测以及访谈进行相关研究。

（1）问卷

问卷设计分为两部分， 第一部分主要了解学生的基本情况， 第二部分了解学生语音学习状况以及实验前学生的语音意识水平。 问卷要求受试在15 分钟内完成，实验班和控制班共发放和回收72 份有效问卷。

（2）课堂观察

研究组跟踪课堂，进行了为期三个月的观察，记录了实验班教师与学生，学生与学生之间的互动次数，以确定学生对哪种课堂活动更有兴趣，参与的积极性更高。

（3）前测和后测

根据Laughon、 Simmons & Rashotte (1993）的权威测试模式设计了语音意识测试的前测和后测[7]。测试分为四个部分。第一部分测试学生的音位意识， 第二部分了解学生的首音－韵脚意识，第三部分检验学生的音节意识，最后一部分从重音、停顿和连读等方面了解学生对语音的操纵能力。 此外还实施了英语单词认读能力测试， 单词选自英语专业四级（TEM4) 考试大纲词汇表中的高频词汇， 保证对大一学生适宜的难度。

（4）访谈

为了进一步验证实验结果的可靠性，试验结束后，实验班随机抽选10 名学生进行访谈以了解学生对这种方法的看法以及以意义为中心的教学活动对其语音学习的影响。

（四）研究步骤

首先从音节意识、首音－韵脚意识、音位意识以及单词认读能力进行测试，得出前测结果。

随后对受试发放问卷，了解受试的语音意识现状。

在第三阶段，进行为期三个月的实验，在这个过程中，教授的内容和使用的语音材料是相同的，同一名教师授课。 教师在实验班组织基于意义的课堂活动， 采用的是听写活动给受试创造信息交流机会，具体模式如下：受试先分组朗读，每组材料都不一样，小组内大家轮流朗读，随时纠正，然后每个朗读小组推举一名组员向全班同学朗读，供他们做听写。 每次听写朗读三遍， 其间如果学生没有听懂， 可以随时示意朗读同学， 与其进行交流以获得正确的理解。 期间授课教师适时干预，就造成其他学生听力困惑的地方向朗读者提问，如模仿学生错误的发音，以吸引朗读的学生和其他学生注意，最后教师示范正确的读音，帮助受试明确意识到自己的问题。VanPatten认为在交际中， 人们总是把有限的注意力分配给意义明确的表达[8]，这就促使所有的参与者会更加关注意义的传达，竭尽全力改善自己的发音，从而提高其相应的语音意识。 待所有小组完成朗读后， 教师带领全班学生总结所学新内容并予以讲解。 控制班则接受传统的语音教学模式，授课教师首先讲解概念，受试模仿、朗读，小组训练，然后示范朗读，有错误的话，教师纠正错误，最后加以评议。

三个月以后对实验班和控制班的学生再次进行相应的测试和访谈，得出后测结果，并对所得到的数据进行分析。

三、研究结果

（一）问卷结果

问卷的第一部分数据显示控制班和实验班分别有30 个和28 个同学有7-10 年的英语学习经历， 分别占到全班总人数比重的85.71%和75.67%，其余同学均不少于7 年。 大多数同学均未接受过系统的语音训练， 极少数的学生在高中阶段接受过一定程度的训练。

问卷的第二部分主要从音节意识、首音－韵脚意识和音位意识三个方面了解学生现有的语音意识水平。 其中1-3 了解学生的音位意识，4-5 为音节意识，6 为首音－韵脚意识，7-11则为学生对语音的运用和操纵能力，基本情况见表1。

表1 实验班和控制班实验前的语音意识水平

表中数据显示， 两个班在语音意识和语音操纵能力上并无实质性的区别，其语音意识和语音操纵能力均不太理想。

（二）课堂观察结果

课堂观察主要是记录教师和学生的互动以及学生与学生之间的互动频率、教师采用的具体的基于意义的教学活动等。具体情况见表2、表3。

表2 实验班和控制班师生和生生互动次数及语音错误和纠正频次

表3 实验班不同的课堂活动设计及纠错比例

表2 显示在控制班中， 基本上不存在基于意义文本的互动。 教师虽然发现了169 处语音错误，只实现了105 次纠正，纠正比例为62.13%，远低于实验班的82.61%。 相反在实验班中，师生和生生之间通过问题和交流，在四种活动中纠错率分别达到了87.80%、89.97%、77.78%和71.43%， 证明所有的参与者积极相互纠正或向老师寻求帮助。 而在四种课堂交流活动中，又以教师提问和学生互问比率偏高，说明此种活动更容易引起学生的注意，提升学生的语音关注意识。

（三）前后测结果

前后测均从语音意识的三个层次和学生对语音的理解和操纵能力方面进行测试，以了解实验班和控制班在试验前后的变化情况。 具体情况见表4、表5。

表4 实验班和控制班语音意识水平前测横向对比

表5 实验班和控制班语音意识水平后测横向对比

表4 显示控制班和实验班的学生虽然均有7 年以上的英语学习经历，但在语音意识水平上基本一致，都很薄弱，平均分只达到了46.75 和47.38，其中的首音－韵脚意识尤其薄弱，平均分值只有5.09 和4.98。而表5 则显示经过一段时间有系统的语音训练， 控制班和实验班的语音意识水平均有一定程度的提高。 平均分值分别从46.75 和47.38 提高到了52.14 和56.47， 其中控制班在音位意识的提高上略高于实验班。 但在首音－韵脚意识和音节意识上以及语音操纵能力上都要低于实验班， 在音节意识和语音操纵能力上表现尤其明显。

从表6 可知， 实验班在实行基于意义的课堂活动来组织语音教学后，学习参与者语音意识有了非常明显的提高。 具体到不同层级的语音单位（音位、首音－韵脚、音节）和语音操纵能力，实验组的后测成绩都要明显高于前测成绩。

表6 实验班的前后测对比

四、分析与讨论

实验班在为期三个月的基于意义的课堂活动的语音意识干预后，英语语音意识水平得到了显著提高（从平均分47.38增加到 56.47）。

Munro 和Derwing 指出， 成人在接触足够量的英语口语后，语音有可能得到改善[9]。通过实验班语音意识前、后测成绩对比发现， 基于语意的课堂活动对大学生的语音意识干预在一定程度上能够激活大学生对语音意识的有意关注， 促进大学生的英语语音意识水平的发展。 本研究证明了大学生虽然早已过了语音学习的“关键期”，但其语音意识通过一定时间科学、系统的训练，仍然可以得到一定程度的提高。 通过实验班和控制班的前后测成绩的横向对比， 基于意义的课堂活动语音教学模式明显要优于传统的语音课堂教学模式。

此外，在不同层级的语音单位中，受试对象表现出不同程度的提高。 其中首音/韵脚意识和音位意识成绩提高幅度明显低于音节意识和语音的操纵能力。

最后从课堂观察的结果来看， 基于意义的交流活动能够充分激活学生的语音意识。 参与者通过听懂或让别人听懂自己所表达的意思，来发现自己的语音问题，从而有意识地进行纠正。 效果最为明显的方式为生生提问或师生互问。

五、结论与启示

针对大学生英语语音意识水平薄弱和语音操纵能力低的问题， 本研究通过设置围绕意义的课堂活动来对大学生的语音意识进行干预。 通过实验组和控制组前、后测对比，考察大学生语音意识发展的可能性， 分析讨论了基于意义的课堂活动对英语语音意识和语音操纵能力的影响。 主要结论如下：

（1）通过设置基于意义的课堂活动对大学生英语语音意识水平进行干预效果明显， 对大学生的语音意识发展具有较为明显的促进作用，效果优于传统的语音教学。

（2） 在促进大学生语音意识展方面，在所设置的四种课堂活动中，提问表现出更为明显的优势。

（3）相比较音位意识和首音－韵脚意识，受试者在音节意识和语音操纵能力方面表现出更为明显的进步。

本研究对高校英语语音教学有一定的启示。 首先，我国大学新生的英语语音意识和语音操纵力普遍不强，在大学初期进一步提高对英语语音的心理认知和操控能力十分必要。 其次，大学生虽然早已过了学者们所认为的语音学习的“关键期”，但其语音意识通过系统化、强调语意交流的语音意识训练，仍然可以得到提高。 教师可以通过语音教学模式的创新，系统科学的训练，帮助学生树立信心，实现更加高效的语音教学。