思政课教学中的师生异质症结及化解路径——基于“坚持主导性和主体性相统一”视域

张小玲

（重庆科技学院马克思主义学院，重庆 401331）

思想政治理论课（以下简称“思政课”）不仅是传播知识的平台，也是立德树人、立德铸魂、守正创新的主渠道。然而，在当前纷繁复杂的环境下，如何充分发挥思政课的引领作用，提升思政课的育人实效，如何根据立德树人的课程属性、广大青年学生的认知特色打造生动、有趣、具有吸引力的思政“金课”，使思政课程“因事而化，因时而进，因势而新”，向青年学生播送“真善美的种子”，为青年学生扣好“人生第一粒扣子”，在具体的教学实践中，还有一些瓶颈尚待突破，还有一些症结需要化解。2019年3月8日，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“要坚持主导性和主体性相统一，思想政治理论课教学离不开教师的主导，同时要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用。”[1]化解思政课教学场境中的师生异质症结，避免教师主导下学生主体客体化和学习主体缺位化，对“坚持主导性和主体性相统一”，实现思政课立德树人目标具有重要意义。因此，本研究结合思政课教学实践，论证思政课教学中遵循“坚持主导性和主体性相统一”的必然逻辑，分析教学实践中师生异质症结的实然状态，进而化解师生异质症结，构建落实习近平总书记提出的“坚持主导性和主体性相统一”原则的有效实践路径。

一、思政课教学中“坚持主导性和主体性相统一”的必然逻辑

（一）思政课教学中明确师生角色关系是思政课课程属性的必然要求

思政课既具有政治性和学理性，又具有价值性和知识性，还具有理论性和实践性，肩负着立德树人、立德铸魂的时代重任。明确师生角色关系是扫清育人阻滞、突破育人瓶颈，让学生真学、真懂、真信、真用的必然之举；而“坚持主导性和主体性相统一”是对师生角色定位的贴切回应。冯友兰认为，高等教育肩负着“使人成为人”和“使人成为某一种人”的双重重任，“既要培养学生的学问和修养，使其成为人，又要培养学生的工作岗位和职业，使其成为某一种人”[2]。思政课“以学理性承载政治性、知识性含蕴价值性”[3]为基础，既是传授知识的课程，又是涵养德性、立德树人的关键课程。马克思主义主体生成论认为，“事物在交互作用中产生出新事物”[4]，即作为主体的人“不是一种‘现成’的存在者，而是一种“处于‘生成’着的存在者”[5]。促进主体生成的关键在于以“创造的需要”“价值体验的需要”“发展自身主观能动性的需要”[6]为前提，通过让学习主体参与到具体的实践中以激发其不断产生求知的欲望和探索的热情，并进一步实现最终的育人目的。思政课教学过程也是双向主体生成的实践过程。在这个过程里，教师需要突破传统课堂教学中教师中心论的桎梏而转化为课堂的教学主体，学生则应该反客为主，成为课堂上的学习主体，师生双方在教与学的沟通交流中实现主导性与主体性的辩证统一，在知识、理想、信念乃至生活理念的相互激荡中实现知行合一、立德树人。

（二）落实教师主导性是提升思政课育人实效的必然之举

思政课程教学中教师的主导性，已经有学者从不同层面进行了解析。有学者对教师主导性的内涵进行了解读，认为教师主导性蕴含了两个取向：一方面思政课教师要通过对理论知识的系统讲解与阐释进行“正面教育引导”；另一方面，教师还要对学生的思想、认识、行为偏差及时“纠偏纠错”，使“正面教育引导”和“纠偏纠错”相互融合、统一于主导性的实现过程中[7]。有学者从作用发生层面指出教师主导性主要体现在对学生的“引领、指导、启发、点拨、示范”等方面[8]123。有学者从具体实施角度分析了主导性，认为教师要从思政课学理性、知识性的课程属性出发，进而引导学生就课程蕴含的政治性和价值性形成共同的认知与情感[3]。还有学者分析了实现教师主导性的衡量指标，既要激发学生学习的主体性，又要融自教与他教为一体，还要促进“要我学”向“我要学”的转化[9]。 “办好思政课关键在教师”[1]，思政课教师奋斗在教学一线，是与广大青年学生具有最直接、最密切联系的群体，也是思政课立德树人目标实现的责任主体。因此，思政课教师既要传道授业，讲清楚原理，讲明白道理，也要答疑解惑，指引学生破解认知迷茫；同时还要触类旁通，发挥灯塔般的引导作用，帮助处于“拔节孕穗期”的青年学生主动运用马克思主义立场、观点、方法树立正确的政治理念和价值归属。

（三）发挥学生主体性是实现立德树人目的的必然方略

教育本质上是“人改造人”的活动，教育也是“人变成人”的过程，在此过程中“人必须通过他自己的自愿努力，创造他自己；他必须使自己成为一个真正有道德、合理的和自由的人”[10]。基于思政课的特征属性，如果说教师是主持教学活动的主导性主体，那么学生就是活跃在教学环节中的学习性主体，而立德树人目标的真正实现，落脚点还在学生。如果将“教师—学生”的角色定位置于泾渭分明的“教学主体（教师）—学习客体（学生）”的关系架构之下，教学过程将会变成单向的以教师“驯服”学生的过程，就会只见“灌输”不见“启发”，只见“教师”不见“学生”，将大大降低育人实效。以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程为例，毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观、习近平新时代中国特色社会主义思想五大思想体系构成了基本内容框架，其内容具有较强的学理性和知识性。如何将抽象的“外化”理论转化为“内在”的信仰，除了教师的启示、引导之外，更需要学生主动去消化知识点，主动提出问题，主动思考问题，主动解决问题，并在“探索—思考—实践”周而复始的循环中建构起自己的认知框架，进一步具备利用课程所学解决实际问题的能力。美国著名教育家布鲁姆认为：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程的主动参与者。”[8]123因此，思政课教学中要重视学生主体性的发挥，鼓励学生养成主体意识，引导学生从被动的学到主动的学，从“要我学”到“我要学”，让学生在主动的自主学习与自我反思中不断总结，将抽象的理论内化为内心的驱动，再转化为实践中具体的行动，真正实现知行合一。

二、思政课教学实践中师生异质症结的实然状态

“异质”一词被广泛运用于各个领域，其内涵被赋予了不同的解读。如医学领域将“异质”解读为“特应性、异反应性、特异体质”；社会学领域认为“异质”体现为“人们在不同群体之间的分布，它由某个特定类别参数表示”[11]。马克思在阐述个体与类之间的关系时认为，“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物；同样地，他也是总体，观念的总体，被思考和被感知的社会的自为的主体存在”[12]。近年来，学者对教学场域中师生异质性进行了一些研究，形成了一些见解。如：张丽敏从师生价值观、理念、内容3个方面的异化分析了师生交往关系中的异质性[13]；董雅华依据主体间性理论分析了思政课教学实践中的师生角色关系，认为思政课教学是师生共在的共同体活动，活动中教师与学生是“异质主体”，并重点分析了教师作为“主导性主体”，学生作为“学习性主体”，二者如何在立德树人目标的统辖下实现互动与角色交融[7]。思想政治教育本质上是“人改造人”的活动，是“人变成人”的过程，教学活动中充分发挥教师主导性、发挥学生主体性是毋庸置疑的。然而，基于文化背景、价值理念、教育程度、生活阅历乃至年龄差距等因素，教师与学生凸显出明显的异质性。异质性导致教学场域中师生角色定位既有统一性，又有对立性，而对立性则阻碍着教师主导性作用的发挥和学生学习主体性的激发。当前，学界大多聚焦于师生如何实现教学场域的共时性或共在性，专门就师生异质性的具体论述较少，梳理师生主体差异，化解师生异质症结，是坚持主导性和主体性相统一，实现思政课教学实践中师生良好互动、同频共振的必然之举。

（一）角色感知、文化认同、情感需求多元因素影响的师生价值理念疏离

价值理念是一个内涵多元的范畴，哲学、社会学、心理学等领域均有不同的理解。在哲学的视域里，价值理念被认为是判断是非曲直、真善美丑的标尺，是一种“社会文化的精神所在”[14]79。在社会学视域里，价值理念被理解为是被人们普遍接受的文化体系中的一种因素，通常被视为行动选择的标准，既包括外在的行为认知、鉴别、选择标准，也包括内在的道德良心评判。在心理学领域，价值理念被界定为一种饱含个人情感的“价值取向”“价值信念”“指导原则”，是社会大众“区分好坏、美丑、损益、正确与错误、符合或违背自己意愿的观念系统”[15]。哲学、社会学、心理学等领域对价值理念内涵的多元解读赋予了其丰富的理论意蕴和充沛的实践活力。一般而言，价值理念既是一种社会意识，也体现为一种实践精神。价值理念的承载主体是社会生活中的人，其表现形式是个体人在评判社会事务、处理社会关系、选择行为关系时体现出的立场、态度、观点等；就个体而言，其功能主要体现为“判断、规范、选择、定向、激励”[14]84，是对积极行为、观念的鼓励而对消极行为、观念的否定。然而，人是具有多样性的有机体，其活动的社会情景也千姿百态，不同个体必然呈现出不同的价值评判，从而选择不同的行为或得出相异的结论。在多元社会场景如生活经验、成长环境等影响下，“不同的人根据其自身的价值观和社会价值共识采取行为的方式、路径和格局就有差别”[16]。在思政课教学场域，教师与学生之间也存在着价值理念疏离的问题。

师生价值理念疏离主要体现在3个方面。一是社会角色感知的疏离。不同的社会角色赋予个体不同的社会感知，从而演变为不同的价值理念。思政课教师承担了立德树人的育人职责，而学生是教师教育的对象，不管是社会地位还是权利分配，二者都存在着一定的差异，从而导致对教学活动、学习行为、师生关系有不同的认知。二是社会文化认同的疏离。新时代的社会文化呈多元化态势，主流与非主流文化交相呈现；同时，在网络技术的裹挟之下，青年学生们对社会文化进行着后物质主义式的解答，既彰显个性，又表达自我。由于价值观念处于形成期，他们的文化认同又带有一定的不稳定性、泛娱乐化，甚至可能偏离主流意识形态轨道。而同样处于多元社会文化情境中的教师由于人生阅历、知识经验、成长历程等方面具有一定积累，思想具有成熟性、稳定性，能对社会文化现象进行较为客观公正的评价，进而选择适当的行为。但教师也可能缺乏对社会新事物的敏感性，如不解学生朗朗上口的“蓝瘦香菇”为何意、“赛博朋克”是什么、“一起爬山”是什么梗等。三是情感需求的疏离。个体形成价值标准和价值目标的过程，实质上是“不断审查过滤掉自身的动机、欲望、需要以及意图，判断事物价值的有无，并且进行价值优劣的选择”[17]。这样的选择过程，不仅展现了个体的心理诉求，期间还饱含了个体的情感。基于判断力、认知力、评判力的差异，师生的情感需求呈现出一定的疏离状态。如课堂提问时，鲜有学生主动回应，“孤掌难鸣”的无力感是此时大部分教师真实的情感写照。同样，如果教师在课堂上“照本宣科”或缺乏有效的师生情感交流互动，学生抱怨、漠视，甚至反感情绪自然油然而生。师生价值理念疏离必然削弱立德树人成效；社会角色认知的疏离将影响和谐师生关系的形成；社会文化认同的疏离将弱化教师在知识层面和政治层面的主导性，指引缺乏力度，学生将迷失、困惑、失去方向；而情感认同的偏离则将严重影响学生对老师的信任，导致师生关系异化，甚至升级为师生对立。

（二）基于个体年龄、阅历、需求、兴趣等不同形成的认知差异

认知是个人通过对外在人事物的接触而建构的个体对这些人事物的推测、判断、态度及回应过程。认知既包含各种心理现象，如意识、思考、想象、理性等，也包括各种活动，如创新活动、社会回应、解决问题等[18]。个体的年龄、阅历、知识、需求、兴趣等是认知形成的源泉，是影响认知的重要因素，因此，对同一事物，不同的个体可能会呈现出不同的认知。行为理论认为，行动的产生与行为主体的行为意愿息息相关，主体行为是其心理认知的直接反映，“这种认知同时取决于行为态度、主观规范和知觉行为控制”[19]。空间理论认为，“任何社会行为都存在特有的驱动情境和场所，这种情境和场所就是行为主体所处的空间，这种空间可以看作实际上影响行为主体做出决策的社会关系及自然关系的总和”[20]。就思政课教学场域中的教师个体与学生个体而言，由于天然的个体特征、自然的年龄差距、特定的心理距离、差异的知识积累以及兴趣偏好等，必然导致师生出现“行为态度、主观规范、知觉行为控制”等认知的偏离。特定的育人情境和教学场所是教师充分发挥主导性、学生发挥主体性的立德树人活动空间，预设目标是，特定情境和场所驱使教学活动遵循“激发—理念—认同”路径趋向共同的认知选择，然而现实教学空间如教学环境、教室设施、教学设备、管理制度等在一定程度上将影响立德树人实效，从空间层面上导致师生的认知差异。师生认知差异是实现师生同频共振、提升育人实效的阻滞因素。一方面，师生认知偏差将打断“激发—理念—认同”路径链，导致师生在意愿、态度、行为等层面的错位，削弱教师主导性和学生主体性在思政课教学中的统一；另一方面，师生对同一事物的认知偏差，在一定程度上影响师生之间的顺畅交流，从而导致师生误解与冲突，如学生将教师正确的批评视为有意为难，而老师可能会将学生的“质疑”视为以下犯上的不礼貌行为。

（三）“教”与“学”行动目标导向塑造的差等话语地位

美国教育学家沃勒指出：“教师和学生之间常有希望与欲求的冲突，无论这种冲突的程度如何隐而不显，它总是存在。”[21]在基础教育中，师生话语差异是导致师生异质的主要原因，因为教师通常以成人的眼光审视孩童的行为，而成人社会的希望又与“儿童的自发性的生活欲望是相对的”[22]。在“教”与“学”行动目标导向下，思政课教学场域中呈现为来自两个群体的话语表达体系，即教师主导性话语和学生主体性话语。“在高校场域，马克思主义理论的宣传和教育者是马克思主义意识形态话语的传播者，决定着话语的生产，主宰着话语的权威，控制着话语内容，影响着话语的效力。”[23]思政课既有学理性又有政治性，基于立德树人目标的实现，教师作为“师者”要发挥话语主导性作用，因此，教师主导性话语具有权威性、规范性，严肃性。教师主导性话语主要包括知识层面和意识形态话语层面，即教师既要掌控知识话语主导权，又要掌控意识形态领域的话语主导权。而学生作为立德树人目标的对象主体，应当在教师主流意识形态话语和知识话语的引导下坚定信念、强化认同。一般而言，作为学习主体的学生话语则是主导性话语“引导”下的他者表达，具有非权威性、受感染性的特征。就话语效力而言，教师主导性话语效力位阶应当优于学生主体性话语，只有主导性话语足够强大才能引导主体性话语的健康表达。然而，在教学现场，师生差等话语地位使主导性话语权威面临着被消解与重构的危机。学生话语可能会消解教师话语权威，教师话语未必能够展现足够的主导性力度。思维活跃的青年学生可能会排斥、反感教师严肃、抽象、刻板的话语表达方式；受新自由主义、历史虚无主义等非主流意识形态侵蚀的学生话语会稀释主导话语的力量。

三、化解师生异质症结的有效路径

教学现场是动态的实践过程，其间定量与变量纵横交错。就思政课而言，定量是课程既定的“立德树人、培根铸魂”的教学目标，是教学活动必须遵循的基本准则；而变量则是课堂中体现出的灵活性、扩展性、差异性等，师生异质性亦属变量之一。在特定环境下，如果变量超越定量的指引，必然会偏离方向，进而影响课程实效。要化解师生之间的价值疏离、认知差异、话语差等异质症结，实现思政课教学场域中教师主导性与学生主体性的有机统一，充分发挥思政课程“立德树人、立德铸魂、守正创新”的育人功能，需要立足于教学实际因课制宜、因生施教，从育人理念、教学内容设置、教学方法创新、教师能力提升4个层面进行完善和创新，如图1。

图1 化解师生异质症结路径图

（一）从“独白”育人到“对话”育人的理念转向

教学活动实质上是师生之间的对话交流活动。对话是一种方式，亦可成为一种策略。对话理论创始人巴赫金认为，“生活本质上是对话性的”“对话是人的存在方式”，任何人都希望“被人聆听、让人理解、得到回应”。但由于人类生活的多样性，“话语体裁是丰富多样的”[24]131，有的话语体裁会阻碍对话的交流功能，如命令式的“权威话语”将“最终在独白中故步自封，僵化而死”[24]131。哈贝马斯提出“用恰当的语言进行对话”“通过平等的对话达成共识”“承认和遵守共同的普遍的规范标准”等原则作为对有效对话的宏观指引。巴赫金与哈贝马斯的对话理论未必能完全适用于思政课教学实践中师生良好对话交流关系的构建；但毋庸置疑，有效的师生对话交流将有利于提升育人实效。思政课教学中教师的主导性不能理解为教师主导的“独白”，立德树人的育人方式不应“去情化”，立德树人的过程不应“速成化”；要摒弃“独白”式育人的独断性、强制性，要用情“滴灌”，从“独白”育人转向“对话”育人。因此，思政课教学有必要在坚持主导性的框架下转变话语形式，有针对性地运用话语策略，提升课堂亲和力，营造温馨课堂氛围，促进师生互动，避免师生疏离，消除师生隔阂。

从“独白”育人到“对话”育人的理念转向，可以从3个层面展开。一是教学中注意理论与实践相结合，课堂与现实融会贯通，将知识点与学生的关注热点、关注视角、专业背景等结合起来，做到因材施教、精准“滴灌”，如对工科专业的学生群体授课时，可以根据教学进度适当增加科学技术相关的材料与案例。二是转变话语方式，用贴近学生生活、学生喜闻乐见的语言进行交流。“去情化”的冷冰冰话语方式无法激起受众的共鸣，“一厢情愿”的“高处不胜寒”式教学只会扩大师生代沟。授课中，教师可以用生动活泼的话语迸发思政课的情感魅力。三是教师要放下“师者”包袱，发挥人格魅力，营造民主有趣的课堂氛围，与学生平等对话；既能启发、激励学生，又能在潜移默化间影响学生、调适学生。

（二）目标导向与需求导向双向同轨的教学内容设置

思政课具有明确的育人目标导向，既是传播理论知识的平台，也是“立德树人、立德铸魂、守正创新”的渠道。因此，思政课在教学目标、课程设置、教材使用、教学管理方面具有统一性，要在全国指导性教学大纲的框架下设置教学内容。思政课内容设置要以全国指导性教学大纲为基本遵循，以教材为根本依据，在确保教学“规范性、科学性、权威性”的基础上，融入马克思主义经典著作、当代中国马克思主义理论著作、中华优秀传统文化典籍等经典，以及中华民族的故事、中国共产党人的故事、中国特色社会主义的故事等内容。当然，在坚守立德树人目标导向的同时，也要注意学生的需求导向，目标导向与需求导向双向同轨的教学内容设置有利于化解师生认知差异等异质性症结，有利于坚持主导性和主体性相统一。

如何进行双向同轨的教学内容设置？首先，在充分了解新时代青年大学生知识需求的基础上，因课制宜、因时制宜、因生施教，根据学生的专业背景、年级阶段、心理特征、行为特点等具体情况，在遵循统一大纲的基础上贴切安排教学内容。其次，设置课堂议题时要考虑学生关注点，通过议题设置给学生以“第一推动力”，激发学生主动参与课堂讨论，主动深入探讨、深入学习，在提升理论修养的同时涵养思想道德素养。“没有大学生主体性‘在场’，高校‘思政课’的教学过程呈现出虚假性，教学目标无法实现。”[25]有人将教学内容形象比喻为知识的“矿山”，教师的主要任务就是带领学生“探矿”与“开矿”，最终达到育人目的。教师既要当好课程的总设计师，通过凝练总结课程内容，给学生正确的思想引领，引导学生往正确的方向发展；同时，也要“引人入胜”，设身处地地创设情境，设置贴近学生需求的议题，激发学生的求知欲望。最后，“君子博学而日参省乎己,则知明而行无过矣”。教师每次课后要对教学内容进行反思，如：“今天的授课内容能不能满足学生的知识需求”“今天的授课内容是否充分发挥了引导功能”“今天的课程议题设置是否贴切”等，通过反思发现问题、解决问题、充实教学内容，清除师生异质因素。

（三）“导客为主”的多元教学法的融入

“导客为主”的“客”即学生，其目的在于激发学生参与学习的主动性与积极性。思政课教学中要坚持教师的主导性和学生的主体性相统一，落实到教学实践中就是需要“导客为主”，将多元教学法融入教学实践。“导客为主”多元教学法的融入，有利于清除教学实践中“教”与“学”行动目标导向引发的异质性因素，有利于引导学生与教师一起进行知识探索，有利于构建和谐师生关系。清华大学教师冯务中认为，“导客为主”教学方法实践既要“吸引学生‘动耳’”听讲，“鼓励学生‘动口’言说”，也要“学生‘动目’阅读”，还要“引导学生‘动手’写作”，最终让学生通过“听、说、读、写”的学习环节“化知为行”[26]。

“导客为主”的过程是多元教学法融会贯通、交相辉映的过程。一方面，通过多元教法引导学生发挥主动性，以学生为中心，激励学生的主动参与，发挥学生的主体性。实践中，可以将讨论、辩论、主题报告、情境作业等方式融入课堂，让学生站上讲台、融入课堂，在理论与实践的有机统一中树立正确的世界观、人生观、价值观。笔者在面向设计学专业班级讲授“如何爱国”时，就根据该班学生都具有一定美术基础的特点，设置了一个情境作业——“请用画笔展示你的爱国情怀”，以小组为单位让学生即兴在黑板上画出自己的爱国情怀，化解了该班一些学生不擅长（或不愿意）口头表述个人观点的尴尬。利用自己的专业所长表达自己的情怀，激发了学生的参与性，让学生们对爱国精神的认识与体验有了进一步的升华。另一方面，“知行合一”，注重实践性在课堂中的运用，“导客为主”离不开理实结合。比如，在阐释“什么是创新、为什么中华民族伟大复兴离不开创新”时，针对工科专业的授课班级，在课程开始前设置了一个课堂活动环节，让学生以小组为单位用吸管搭建高塔，要求在不借助外物的基础上将塔搭建得又高又稳。通过实践活动让学生体会到了动手的乐趣、思考的快乐、创新的意义；再由活动引入后面的理论学习，具体化了学生对“什么是创新、为什么中华民族伟大复兴离不开创新”的认识，大大提升了学生理论学习的实效。

互联网时代的教学离不开现代信息技术手段的支撑，互联网学习平台是“导客为主”的重要辅助教学工具。新时代的青年大学生伴随网络而成长，网络虚拟空间的交流是他们青睐的社交方式。互联网学习平台既是学习知识的网络空间载体，也是师生交流的重要渠道，还可以将教学活动由课堂上延展到课堂外。由于课堂时间限制及教室教学环境的限制，难以满足课堂上共同阅读材料、案例等需要，笔者就提前将学习资料发放到网络学习平台，学生可以通过学习平台提前预习，为课堂上的学习探讨做好准备。同时，还可以利用网络学习平台及时反馈学情，教师可以及时掌握学生的学习情况、学习效果，及时答疑解惑，化解师生误解等异质症结。

（四）素质、态度、能力三位一体的教师自我提升

“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，（尤其是老一代对年轻一代）包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。”[27]“办好思政课关键在教师”，化解阻碍思政课主导性与主体性相统一的师生异质症结，不管是从“独白”育人到“对话”育人的理念转向，或是目标导向与需求导向双向同轨的教学内容设置，或是“导客为主”的多元教学法融入，最终的落实者还是教师。教师作为播扬知识的主导者，也是化解师生异质症结的主导者。实现教学场域师生情感、心理、认知等方面的契合，就“师者”而言，需要从思想素质、职业态度、教学能力3个层面进行提升，做到素质过硬、胸有情意、满怀博爱、能力卓越。

首先，做到政治素质过硬。“政治要强”是思政课教师基本的思想政治能力要素，只有信仰坚定、三观正派，才能做好青年学生的引路人，向青年学生播送“真善美的种子”，为青年学生扣好“人生第一粒扣子”。其次，保持“热爱育人事业，胸怀博爱之情”的职业态度。良好的师生情感交流是教师职业态度的重要体现。美国教育学家杜威在《我的教育信条》中认为“教师是人师，而不是教书匠，真正的知识传递是包含着思想感情的传递”[28]194。我国教育家夏丏尊也认为，“教育不能没有情感，没有爱，就如同池塘不能没有水一样。没有水，就不能成为池塘；没有情感，就没有教育”[28]195。教师既是知识的播扬者，也是学生的情感导师。肩负重要使命的思政课教师更是要“做有情感的老师，进行有情感的教育”[28]194，热爱教职，尊重学生，情感上与学生同在，善于师生交流，于和风细雨间化解师生隔阂。再次，从理论准备、教法掌握、课堂掌控3个方面提升教学能力。理论知识储备是立德树人的基石。教师只有理论扎实、知识丰富，准确、系统地掌握马克思主义基本理论、立场、观点和方法，才能在理论的基础上引导学生“真学、真懂、真信、真用”；既讲得透理论，又能够知行合一，有效地解答学生的困惑。多元教学方法的灵活掌握及运用，是消除教学中的师生隔阂的有效方略。教学实践中，教师要勇于克服教学惯性，敢于尝试，主动进行教学方法改革创新；积极进行同行交流，定期参加教学培训，内外合力提升教学能力。另外，课堂驾驭能力也是教学能力的重要指标，教师要具备处理教学现场突发事件的应急能力，尤其是在开放式课堂教学中，要控制讨论话题不偏题、不跑题、不偏离议程，针对个别学生偏激观点、错误思想，教师要能及时引导、大胆批评。

四、结语

“只有打好组合拳，才能讲好思政课，但无论组合拳怎么打，最终要落到把思政课讲得更有亲和力和感染力、更有针对性和实效性上来，实现知、情、意、行的统一，叫人口服心服。”[1]虽然师生异质性并非是影响“坚持主导性和主体性相统一”的唯一因素，教学环境、教学设施、教学管理等都会影响教师主导性和学生主体性相统一在具体教学场域中的实现，但教师与学生是思政课教学场域中的核心主体。基于“以人为本”精神的皈依，本研究以“坚持主导性和主体性相统一”为着力点，依循“必然性—阻滞因素—化解路径”的逻辑进路，分析了师生异质性在思政课教学实践中的体现及其对“坚持主导性和主体性相统一”的阻滞；从教学理念、内容设置、教法改革、教师能力提升4个层面探析了化解思政课教学场域师生异质症结的多元路径，有利于实现思政课程立德树人的育人目标。当然，本研究中关于教学理念、内容设置、教法改革、教师提升4个层面的路径架构，主要是基于“教”的视角出发进行的探讨，而以“学”的视角出发就消除师生异质性症结的路径研讨，将是下一步要进行的研究主题。