拒绝“伪引导” 正视主导性

2017-03-02吉守益

教学月刊小学版·语文 2016年10期

吉守益

【摘要】学生是课堂学习的主人。教师在课堂教学中要善于发挥自身的主导性，引领学生更深入地学习。教师的“引导”要能让学生的“学习”增值。当教师的引导不立足学生的视角，不基于学生的学情，不能促进学生语文素养的全面提升，这样的引导便是“伪引导”。我们的课堂教学应该拒绝这样的“伪引导”。

【关键词】课堂教学伪引导主导性缺失对策

当下的语文课堂在凸显学生主体地位的语境下，常会出现教师“不知引向何方”“不知导在何处”等现象，在课堂上教师常常找不到自己准确的定位。究竟该如何发挥教师的主导性，拒绝课堂的“伪引导”？

一、常见问题及分析

（一）天马行空——教师引导的虚化，缺乏目标意识

【案例1】苏教版四年级下册《“番茄太阳”》的教学片段

师：请同学们默读课文最后四个自然段，在自己感受深的句子旁写上批注。（学生阅读、批注）

师：谁来谈谈自己的阅读感受？

生：我的感受是小女孩想把腿给作者，她很天真。

师：是的。还有呢？

生：有人捐给了明明眼角膜，她复明的机会很大。

师：对。你来说。

生：想起明明，作者就非常地感动。

师：是的，作者非常地感动。还有其他感受吗？

（学生一时没有人举手）

【问题分析】

中高年级的语文课堂教学，教师常会带领学生进行阅读批注，引导学生与文本展开深度的对话。可在现实的阅读批注分享中，我们不难发现，只要是学生的回答，教师都是赞同的。且不管这样的回答是同一水平的简单重复，还是不着边际的答非所问，如果教师不加指导，不展开深度的追问以提升学生对文本的认识，不着眼于提高学生语言文字运用的水平，任由学生天马行空式地感悟，任性地浅阅读，教师的引导就形同虚设，课堂学习就迷失了方向。

教师的引导，究竟要把学生引向何方？教师的语言要基于学生的发言，展开有效的对话，进行适度提升，引导学生把目光聚焦文字、文本，读懂语言背后的意思。课前的预设要充分，要基于学生的学情，制定合理的教学目标，并围绕核心目标，开展教学的研讨。这样的引导才是有的放矢，将学生的学习引向深层次。只有心中有目标，才不至于让教师的引导变得虚化，才能真正体现教师的价值定位。

回顾上述案例，当学生说到“明明很天真”时，教师是否可以追问：“说说看，为什么天真呢？这天真的背后又是什么呢？还有哪些地方看出她的天真呢？……”引导学生再次与文本对话，激活学生的思维，如此一定会有不一样的课堂学习效果。

（二）喧宾夺主——教师引导的异化。隐匿课堂主体

【案例2】苏教版四年级上册《李时珍夜宿古寺》教学片段

师：默读课文，找出能体现李时珍生活“苦”的句子。（学生自由读书）同学们找到了哪些句子？

生：我从“李时珍领着弟子庞宪，饥餐渴飲、晓行夜宿，在安徽、河南、湖北等地察访药材，已经走了好几个月了”体会到的。

师：是啊，他带着弟子，饥餐渴饮、晓行夜宿，已经走了好几个月了，你们说辛苦不辛苦？

生：辛苦！

师：还有哪些句子呢？（一时没有学生举手）

师：看老师找的句子。（出示第四自然段，指名学生读）

师：你们看，住在这挂着厚厚蜘蛛网、长满青苔的地方，辛苦吗？

生：辛苦！

师：让我们来读出这种辛苦！除了“住”的辛苦，大家看，他们吃的是什么？

生：干粮。

师：辛苦吗？

生：辛苦！

……

【问题分析】

学生永远是学习的主人，课堂学习的主体。在这样的教学环节中，看似教师尊重了学生，其实教师在不自觉当中，惯性地进行着说教，掌握着话语权。一个又一个的问题，满堂问，满堂灌。教师用自己的阅读体验替代了学生的阅读认知，剥夺了学生学习、体会、探索的机会，学生成了课堂的配角。

案例中，学生的发言重复着“辛苦”，但只是评价教师的问题。作为教师，真正关注的应该是学生的“学”，而不是教师的“教”。教师的引导要服务于学生的学习。多从学生的学习角度去思考，教师的引导才能回归，学生的主体性才能凸显。

回顾上述案例，其目的是要让学生经过自我学习的历程，通过语言的习得去感受李时珍师徒的辛苦。在学生一时不会回答的时候，教师不能一味包办，而应让他们再读一读文本。即便要告诉，也应该是点到为止，引导学生积极言说，发挥学生学习主体的作用。

（三）虚晃一枪——教师主导的弱化，忽视方法指导

【案例3】苏教版四年级下册《第一次抱母亲》教学片段

师：读了课题，同学们有什么要问的呢？

生：为什么要抱母亲？

生：怎么抱母亲的呢？

生：第一次抱母亲的结果是什么？

……

师：今天，我们就通过自主、合作、探究的方式来学习这篇课文，自己来解决自己提出的问题。接下来，请同学们自读课文。

（遗憾的是，接下来的教学完全抛弃了学生提出的问题，回到了教师主宰课堂的状态，更没有看到学生自主、合作、探究地学习这篇课文）

【问题分析】

在教学过程中，我们都知道要引导学生建立起自主、合作、探究的学习方式，也经常看到教师组织学生学习时，会出示学习要求，提醒学生按照这样的方法进行学习，可这些学习要求，却仅仅只是教学过程中的一个走过场。教师并没有按照这些学习方法去引导学生学习。方法的指导形同虚设，没有发挥应有的指导、帮助的作用。我们知道真正的方法指导，不是把文字写在黑板上、出示在投影上，而是教师在师生互动的过程中，有机地渗透，不着痕迹地引导，给予学生豁然开朗的顿悟。

因此，方法的指导应落实在教师每一个实实在在的教学行为中，彰显在每一个教学细节处。否则，教师的引导便是虚晃一枪，根本没起到应有的作用。

（四）模棱两可l_—教师引导的钝化，价值导向缺失

【案例4】苏教版二年级上册《狐狸和乌鸦》教学片段

师：你对狐狸有怎样的看法呢？

生：我认为狐狸很狡猾，它对乌鸦说好话，其实是在欺骗乌鸦。

生：我觉得狐狸还是有点聪明的，如果不聪明的话，怎么会骗到肉呢？

师：是的呀！（教师点头认可）

【问题分析】

我们经常听到，教师会以尊重学生独特的感受、鼓励学生从不同角度去思考的名义对学生的想法予以肯定。听一位教师谈起教学《愚公移山》时，有学生提出愚公如此辛苦地移山，花费大量的人力、物力、财力，还不如重新买一套房子。再说，他的移山破坏了环境，可以说是得不偿失，可见，他真的是位“愚公”。面对学生这样的回答，有的教师会因为学生能从不同角度进行思考而给予夸奖。我们说，教师在尊重学生个性阅读体验的基础上，理应对文本价值的解读有着主流引导。在这个崇尚个性的时代，学生呈多元化发展，对事物有着多样的认知，这是发展的必然。当面对个性丰富多彩、有着自己思考方式和价值判断的学生时，作为教师，我们必须清晰地认识到，社会再怎样多元，再怎样尊重学生的个性体验，当课堂上缺乏对主流价值的正确判断，缺乏对真善美的认同时，教师应作出自我的价值判断，进而引导学生进行这样的价值探讨。

二、实践与对策

（一）设计“小研究”。让教师引导更有深度

在教学中，教师要积极创设情境引导学生去发现，去研究。教师可以引导学生开展“前置性的小研究”。这样的“小研究”专题可以是教师布置的，也可以是个别小组与教师合作承担研究专题的选择等等。

比如学习课文《最佳路径》时，教师可自行设计“小研究”，也可选择与学生合作设计“小研究”，通过多种形式的布置，引导学生以研究的视角去读书。当学生带着自己的理解走进课堂，这样的教学方式，显然让教师的引导更有深度。只有这样的教学，才能有助于学生学习方法的习得，促进学生自学能力的发展。

回顾课堂，在教学时，我提出问题：格罗培斯的迪斯尼乐园路径设计为什么被评为世界最佳设计？你觉得这个最佳路径的设计成功应该感谢谁呢？在这一组问题的引领下，学生对课文进行了自主的建构与探究，每个学生、每个小组都展开了属于自己的阅读思考。

（二）激活“小伙伴”。讓教师引导更有力度

在语文的学习过程中，教师要善于激发“伙伴学习”，改变单向度的提问，让每一个学生都能在自主提问中成为别人的学习同伴。

对于那些已经会的，或是通过个人的努力学习就会的地方不需要组织“伙伴学习”，只有那些需要碰撞、需要探讨的学习环节才需要“伙伴学习”。因此，语文课堂教学中，教师应该在重点、难点上引导学生进行“伙伴学习”，给他们提供一个最佳学习场。

“伙伴学习”给学生打造了一个学习共同体，创设了一个社会性的学习氛围，学生在小组里能够大胆地、轻松地各抒己见，使其个性得到张扬。人不是孤立存在的，“小伙伴”是学生学习生活中的重要资源。

（三）提供“小支架”。让教师引导更有效度

课堂教学中，教师要给予学生学习的“小支架”，以便学生更好地学习。这样的“小支架”可以是情境的创设，可以是知识背景的介绍，也可以是一组高质量的问题串……凡此种种，都是为了让学生通过这样的一个“小支架”学习得更深入一点，让教师的引导更有效度。

特级教师薛法根执教苏教版六年级上册的《黄果树瀑布》，在引导学生说打比方的句子时，给予学生情境的“小支架”，使得引导更有效度。