基于“产出导向法”的高校学术英语混合式教学模式研究

李文璐，李 斯，李 欣

(1.河北工业大学 外国语学院，天津 300401；2.河北工业大学城市学院，天津 300401；3 河北工业大学 化工学院，天津 300401)

随着国家“一带一路”倡议和“双一流”大学战略的实施，我国外语教育进入了新时代，英语作为国际交流语言，更加受到国家的重视。《大学英语教学指南》(以下简称“指南”)指出：大学英语教学的重点是培养学生的应用能力。学生不仅要具备通用语言能力，更要注重发展学术英语能力。《指南》正式确立了学术英语在大学英语教学中的重要地位，越来越多的学者关注学术英语教学。由于我国学术英语教学起步较晚，尚处于探索阶段，存在着教师对学术英语准备不足、教学模式单一，教学内容过于传统、教学评价不够科学，学生的课堂参与度不高等问题，导致学生学术英语能力还远远不能满足学术实践需要，教学效果不理想，费时低效、学用分离等弊端并未得到切实改善。文秋芳团队提出的“产出导向法”(Production-Oriented Approach，以下简称POA)理论，为解决高校学术英语教学中存在的上述问题提供了理论依据，具有重要的现实指导意义。

研究构建了基于“产出导向法”的高校学术英语混合式教学模式，并在英语专业本科生学术英语课堂进行了教学实践，调查学生对该教学模式的评价，该模式对提高学生学术英语素养、英语技能以及科研能力[1]的效果和对学生学习行为的影响，以期为学术英语教学改革和教学水平提升提供理论和实践参考。

一、相关理论及文献回顾

(一)产出导向法

“产出导向法”是具有中国特色的外语教学理论，用于解决大学外语教学中的“学用分离”问题。POA理论原型为“输出驱动假设”。POA理论体系包括教学理念、教学假设和教学流程。

POA教学理念包括“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”和“关键能力说”。“学习中心说”强调教学必须实现教学目标，一切教学活动都要围绕有效“学习”发生，至于谁是中心只是表象问题，教育的本质是学生要学有所获，学有所成[2]；“学用一体说”主张课堂教学中输入和输出融为一体，学中用，用中学，学用无边界，输入性学习和产出性运用紧密结合，实现无缝对接；“文化交流说”认为语言是文化交流的载体，语言学习是明线，文化学习要融入语言教学中，使文化交流水到渠成、和谐顺畅；“关键能力说”关注学生解决不确定复杂情境中的复杂问题的能力。教师要将学生关键能力的培养融入到选择POA学习内容和设计学习活动方式中，让学生的关键能力能够潜移默化的在学习语言的过程中得到提高[3-4]。

POA教学假设包括“输出驱动假设”“输入促成假设”“选择性学习假设”以及“以评为学假设”。“输出驱动假设”强调产出是语言学习的目标和驱动力，产出既包括“输出”的说和写，还包括笔译和口译。产出比输入性学习更能激发学生学习热情，学生能够为完成产出任务而主动地进行输入性学习，取得更好的学习效果。“输入促成假设”认为在输出驱动下，教师要针对性、促成性的为学生提供输入，以实现输入和输出的精准对接，有效拓展学生的知识和语言体系，顺利完成输出任务。“选择性学习假设”主张围绕产出需要，从输入材料中择取有用的材料进行深度练习和记忆，以提高学习效率；“以评为学假设”提倡在教师的引领下，学评有机融合，学生学习强化的关键节点在于评价，教师必须将评价这一环节置于教学循环链中[4]。

POA教学流程包括驱动、促成和评价。在整个流程中需要教师主导、师生共建。驱动包括教师呈现交际场景、学生尝试产出、教师明确教学目标和产出任务。明确产出目标和任务，为学生呈现“真实”的交际场景，通过尝试产出使学生意识到自身的不足，从而产生学习的压力和动力；促成包括教师描述产出任务、学生进行选择性输入同时教师给予指导并检查以及学生练习产出同时教师给予指导并检查。“学用一体”理念贯穿整个促成过程。教师在促成环节的主要任务是为顺利完成产出任务提供脚手架，促成有效学习的发生，在提供相应输入材料的同时，设计系列活动使学生将输入材料由接受性知识转换成产出性知识；评价包括即时评价和延时评价。教师对学生选择性学习效果以及产出任务练习效果给出的评价称为即时评价。教师对学生根据要求进行课外练习后的练习成果做出的评价称为延时评价[3-4]。

学者们从各个角度对POA进行了研究，张伶俐(2017)[5]认为POA可以有效增强学生学习动机，提高学生听、说、写英语综合能力，促进学生全面发展，邓海龙(2018)[6]通过分析教学理念、假设和流程，认为POA更契合中国大学外语教学实际，POA的语言促成理论原则能够激发学生学习兴趣，对实践教学具有重要指导作用[7]，常小玲(2017)[8]提出了“教学理论-行动研究双轮驱动”的教材编写模式，并论述了理论与实践的互动关系。毕争(2019)[9]阐述了课堂教学中使用POA教学材料的步骤和通过科学使用教学材料培养学生关键能力的途径，学者们对POA理论体系在大学英语教学中进行了课堂教学实践[10-11]。最近学者又对驱动场景设计要素[12]、促成环节设计标准[13]和师生合作评价原则[14]进行了深入研究，并展示如何通过教学实例进行有效设计与实施。上述研究均从不同角度对POA理论与实践进行了丰富和发展。

(二)混合式教学

面授教学与在线学习的混合是混合式教学公认的、较为宽泛的概念。混合式教学概念其演变经历了技术应用、技术整合以及“互联网+”阶段，包括教学、物理特性两个维度[15]。为进一步提升和改进课堂教学，“互联网+”阶段，混合式教学不再是简单技术的混合，而被赋予为一种新的“学习体验”。混合式教学是将课堂讨论、移动通信设备和网络学习环境相融合的教学情境[16]。该范式基于学生视角，关注利用面对面教学、移动技术和互联网为学生创造能够真正高度参与且具有个性化的学习体验。学生不仅需要习得共性的标准化知识，更要追求自我生成和建构个性化知识以及创造性知识。在混合式学习范式下，随着学习空间的增加以及功能的转变，教师的主要职责以传授学科知识为主转向设计、组织学习活动，支持、引导并促进学生学习，发展学生能力为主。

学者们对混合式教学进行了诸多的探究。混合式教学使英语课堂自主与互动、直观与开放，课堂上充满了新的活力[17]，转变了教师角色，使教师由知识的传递者变成学习的促进者和设计者[18]。混合式教学课堂实验结果显示，混合式教学优势明显，显著提升了学生学习能力[19]，将产出导向法融入大学英语混合式教学，能够增强学生学习紧迫感，激发学生学习欲望，提升大学英语学习效果[20]。

虽然学者们从多角度进行了研究探讨，但“产出导向法”在学术英语教学中研究还不够系统、深入，实证研究较少。探讨基于“产出导向法”的学术英语混合式教学模式，促使我们对教学方式和教学过程有更高层次的认知，从而为高校学术英语教学提供借鉴。

二、研究设计

(一)研究问题

一是学生对基于“产出导向法”的高校学术英语混合式教学模式教学效果如何评价?二是该教学模式是否能够提高学生的学术英语能力？三是该模式对学生学习行为有无积极影响?

(二)研究对象

研究对象为英语专业四个班学生，共105人，实验为期八周，每周二节课，实验开始前调查研究对象对自己学术英语能力的自我评价情况，实验后再对研究对象进行问卷调查和半结构访谈，收集学生对基于“产出导向法”的高校术英语混合式教学模式效果的反馈。

(三)研究方法与工具

采用调查问卷、半结构式访谈方法。设计了两份问卷调查，第一份问卷(共8个题项)在实验前、后分别进行发放、回收，以掌握实验前后研究对象对学术英语能力变化的自我感知。这8个题项主要根据课程的教学目标而设计，采用李克特5级量表形式(1=非常不同意，2=不同意，3=不确定，4=同意，5=非常同意)。第二份问卷是实验后学生对教学模式满意度以及该模式对学生学习行为影响的调查，共计19个题项，其中，学生对教学模式满意度有9个题项，对学生学习行为的影响有10个题项。两次调查分别发放问卷105份，回收有效问卷105份。问卷数据使用SPSSAU在线分析软件进行分析。实验结束后，对实验对象进行了半结构性访谈，从多种维度进一步了解对该教学模式满意度及对学习行为的影响。

(四)基于“产出导向法”的混合式教学模式构建与实施

教学模式的构建与实施基于以下三个方面：一是POA理论教学需要有丰富的学习资源可供选择，学生语言输入任务较重，混合式学习可以为语言学习提供适宜的学习环境，为学生完成选择性输入和输出任务提供支持，在实施即时评价和延时评价时具有较强的综合优势；二是实验班学生都具有手提电脑或智能手机等移动设备，便于学生在线学习，在调查中95.24%的学生表示“愿意用移动设备、网络学习”以及94.29%的学生“愿意用移动设备、网络分享资源”；三是课堂教学关注学生个体水平差异及个性化需求，同时由于学生完成毕业论文写作的需要，具有较高的学术英语学习积极性、能够充分发挥其主观能动性。因此，在学术英语教学中适合开展基于POA的混合式学习。

依据POA理念，从驱动、促成和评价三个环节构建教学模式的教学流程。教学流程如图1所示：

图1 基于POA的高校学术英语混合式教学模式

1.驱动环节

驱动环节最具挑战性。教师明确以提高学术英语能力为产出目标，完成一篇学术论文为产出总任务，以确定论文选题、文献综述、开题报告、撰写学术论文引言、方法、结果、讨论、摘要为子任务，围绕着目标和任务创设“产出”场景，让学生能够真切感受到场景存在的“可能性”，学生根据产出任务的要求尝试进行语言产出，尝试产出的任务要与学生的语言水平相符。如在教师的引导下，学生从知网、维普、万方及国外文献数据库中选取与自己专业相关的文献1-2篇，以学习小组为单位讨论与子任务对应的篇章结构，学习小组由4-5人组成，之后每组抽选1名学生对小组文献阅读情况分析和汇报，教师点评指导。教师重点提示学生与子任务相关的写作目的、篇章构成、句式语言特点等，学生尝试进行产出性练习，如让学生进行文献综述、撰写摘要、开题报告等，这些任务是学生在完成毕业设计过程中的必经阶段，对于学生来说有切实进行实践的必要性。通过尝试产出培养学生的英语学术能力，初步了解相关的学术规范，让学生亲身体验学习的压力，认识到自己的不足，增强学习动机强度。产出“驱动”这一环节可以借助移动技术、网络，通过视频或者微课等形式让学生在课前学习，自学和小组讨论文献综述、摘要、开题报告等特征及基本写作要求，教师只需要检查学生对教学目标、产出任务的理解，通过学生的尝试性产出诊断学习中的需求以及遇到难题，之后通过线上提供学习资源，这样学生可以合理利用自己的时间，及时自发意识到在产出任务中遇到的困难，改变课堂时间有限的现状，节约更多时间进入促成阶段。

2.促成环节

促成环节为学生顺利完成产出任务针对性地提供脚手架，整个促成过程充分体现“学用一体”教学理念，学用结合，输入与输出对接。促成有效性设计要融合针对性、渐进性和多样性标准。教师结合驱动环节中学生的尝试产出成果，对学生在论文选题、文献综述、开题报告、撰写学术论文引言、方法、结果、讨论、摘要、用国际通用的标准格式撰写英文学术论文等方面进行课前难点分析，准备本环节中的语言输入材料，包括但不限于结构合理、语言规范的各类学术文章范本。学生根据在上一环节中意识到的自身语言与内容的不足，课前进行英语学术学习资源搜集、筛选文献、阅读、分析等练习，围绕产出目标，有针对性的选择性学习，接受语言输入，在课程中依据自行整理或教师提供的输入材料回答启发引导性问题，完成测试练习，进行知识吸收与内化，从而为完成输出性任务做好准备。课堂上节省处理学习材料的时间，把更多的时间用于学生展示学习成果，进行输出活动，如文献分享、师生互动、小组讨论、小组互评等，让学生高度参与到课堂教学中。在此环节，线上线下结合，教师充分考虑到学生个体水平差异，利用逐渐深入的具体任务启发、引导学生探索学术英语的语言特点及规律、各类学术文章的结构特点，提高语言分析与总结能力，高质量的完成文献综述、开题报告、论文摘要、论文写作等产出任务，促进语言的深度学习。

3.评价环节

评价是对促成和产出作出的评价，可以帮助教师了解教学效果，也有助学生了解学习成果，进而提高产出质量。教学模式按照师生合作评价原则进行教学评价。促成活动采用即时评价，产出成果既可采用即时评价也可采用延时评估。课前评价以教学目标为导向，因为课堂时间有限，选择性的评价重点问题或具普遍性的问题，可以使评价更有针对性及普适性，利于学生掌握、吸收；课中要明确评价主线，对于文献分享、小组展示等口头输出活动，需要开展课内即时师生评价、生生互评，启发学生积极参与和认真思考，从而促进有效学习，学生全过程参与评价。在评价过程中教师充分发挥支架作用，首先鼓励学生独立思考，必要时给以提示或建议，从隐形到显性逐步递增，最后提出解决方案。对于文献综述、开题报告、论文初稿等通过微信群、课程网站等线上互动方式完成课后评价。综合采用学生自评、小组互评、教师评价以及机器评价等多种方式进行评价。评价必须在教师的监督下进行，以保证产出质量。教学模式的混合式教学主要体现在课堂讨论、移动通信设备和网络学习环境相结合。学生可以通过手机、电脑等连接网络获取学习资源。教师发放的学习资源通过师生微信群分享以及课程网站下载；指导学生自主分享的资源可从中国知网、万方、维普及国外文献数据库等获取；鼓励学生通过Grammarly(语法修正辅助插件)和Mendely(文献整理软件)等现代网络科技手段提高产出效率和产出成果水平。通过课堂讨论让学生真正参与到教学之中，教师根据学生的差异性进行不同任务水平教学设计，创设教学场景，线上线下有机结合，让学生切实感受到高度参与且具有个性化的学习体验，从而实现学术英语混合式教学。

三、数据结果与分析

(一)学生对教学模式的满意度

问卷调查显示，85.71%的学生表示对该教学模式教学效果较为满意，89.52%的学生认为教学模式学用结合较为紧密，75.24%的学生表示线上教学材料较为丰富，86.67%的学生认为驱动任务促使充分利用课外时间学习，82.86%的学生表示使用移动设备、网络学习效率提高，84.76%学生认为能够解决费时低效问题，87.62%的学生表示选择性输入可以节省学习时间，83.81%的学生认为师生合作评价能够提升学习能力，81.9%的学生认为该模式具有高度参与的个性化的学习体验。学生在访谈中谈到“课堂更生动、更实用”，“POA具有较大的驱动性”，“师生合作评价能够产生压力和动力”，“场景的创设有利于产出任务完成”，“丰富多彩的促成活动，增加了学习兴趣”，“学生高度参与，课堂设计体现个性化”，“围绕主题展开，喜欢这种方法”，“课前任务使学习目标更明确，选择性输入节省了课堂时间”。

(二)学生学术英语能力变化情况

表1显示了实验前后学生对自身学术英语能力感知的变化情况。从表中可以看出：实验前学术英语各项能力均值在2.07-2.8之间。其中，我能用国际通用的标准格式撰写英文学术论文均值最低为2.07分，我能够对本方向的英文文献进行阅读、分析均值最高为2.8分；实验后学术英语各项能力均值在3.29-3.73之间。其中，我基本能够听懂英语学术报告均值最低为3.29分，我能够对自己研究方向的英文文献进行阅读、分析均值最高为3.73分。学生在实验前、后的学术英语能力呈现出显著不同(p值均小于0.01)，在对自己研究方向英文文献进行阅读、分析，掌握规范论文、报告写作的技巧，能够对自己研究方向现状进行英语概述以及能用国际通用的标准格式撰写英文摘要等方面均有较大幅度的提升，由此可以看出学生学术英语能力在不断提高。

表1 学生学术英语能力实验前后变化情况

(三)对学生学习行为的影响

92.38%的学生认为课下投入到学术英语上的时间增加了；90.48%的学生表示能够主动学习课前布置的学习任务；72.38%的学生认为能够主动查阅英文文献；82.86%的学生表示愿意参加课堂讨论；76.19%的学生表示课后会主动完成练习；84.76%的学生认为学习自信心和以前相比增强了。把课下投入到学术英语上的时间增加与后五者进行相关性分析发现，课下投入学习时间增加与能够主动学习课前布置的学习任务、能够主动查阅英文文献、愿意参加课堂讨论、课后会主动完成练习、学习自信心和以前相比增强了之间的相关系数分别为0.37、0.418、0.284、0.644、0.731(p<0.01)，呈现出正相关关系。86.67%的学生表示会在课堂上积极思考问题；88.57%学生认为课堂上学习精力更集中；94.29%的学生愿意用移动设备、网络分享资源，95.24%的学生愿意用移动设备、网络学习。访谈中学生表示该模式“激发了学生积极的情感体验”，“语言使用机会增多”，“用移动设备进行学习和分享资源提高了效率”，“课堂表现更积极，语言产出质量得到提高”。综上所述，构建的教学模式对学生的学习行为有积极影响。

四、结语

研究构建了基于“产出导向法”的高校学术英语混合式教学模式并对其进行了课堂教学实践。研究发现，学生对该教学模式满意度较高，该模式能够提高学生的学术英语能力，学生课堂参与度提高，学习目标进一步明确，任务驱动使学生增加了课外学习时间的投入，学习自主性得到了提高。通过对“产出导向法”理论的实践探索，丰富了混合式教学模式的研究，为学术英语教学改革提供了一定的理论与实践支撑。然而，由于初步尝试在学术英语实践教学中应用“产出导向法”，还存有诸多不完善的地方，以后还要进行深入、系统的研究，以期不断提高学术英语教学质量，满足社会发展需要。