家庭环境对居家学业情绪的影响：自控力的中介效应

2021-10-09马元广

应用心理学 2021年3期

马元广

(滨州学院教师教育学院，滨州 256600)

1 引言

2020年春天，突然爆发的新冠病毒疫情对社会大众的情绪造成了很大的负面影响，研究表明，疫情期间社会大众的焦虑等不良情绪增加(甄瑞，周宵，2020)，甚至个体的价值观(史慧玥等，2020)和道德判断(潘峰，徐科朋，许燕和崔丽娟，2020)都会发生某些变化。疫情爆发对教育教学亦造成了巨大冲击，学生被迫进行居家学习。居家学习是指由于某种原因(如疫病流行)学生不能在学校集中学习，只能在各自家庭中通过现代化媒介(如电脑、智能手机网络等)独自进行学习的形式。这一形式的主要特点是学生不能受到学校教师面对面的直接教育和管理，而是由家长或学生自己全部负责其学习行为的一种学习形式。

学业情绪是指与学习有关的情绪，具体指在学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、焦虑、心烦等。它不仅包括学生在获悉学业成功或失败后体验到的各种情绪，而且包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期间的情绪体验等(俞国良，董妍，2005，2010)。关于大学生学业情绪的研究近年得到了重视，研究发现大学生学业情绪中以积极学业情绪为主(苏世将，马惠霞，2009)，但学业情绪的个体差异比较明显，如女生比男生的积极学业情绪更多，消极学业情绪更少；文科学生比理科学生的积极学业情绪更多，消极学业情绪更少(张世晶，黎嘉焮，张旭东，2016；姬彦红，2017)。前人研究认为，此次新冠疫情期间大学生出现不同程度的焦虑和抑郁等心理问题(昌敬惠，袁愈新，王冬，2020)，那么，在这段疫情居家学习中大学生的学业情绪状况如何呢？本研究提出的居家学业情绪是指学生在居家学习中与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、焦虑、心烦等。目前，对于居家学业情绪研究较少。因此，本研究将重点分析疫情期间大学生的居家学业情绪现状。

研究发现，学生的学业情绪受很多因素影响，如郭宏燕(2008)认为影响学业情绪的主要是个体因素和外部因素。个体因素如人格特质和个体认知等，外部因素主要包括同伴、学校和家庭环境等方面。家庭环境是指家庭中父母等家庭成员对个体的成长产生着即时性或延时性影响的各种因素(包括家庭文化环境、心理环境等等)的综合体(陈辉，2009)。俞国良，朱琳，董妍(2014)提出家庭微系统影响青少年学业情绪的理论模型，该模型认为家庭特征(如家庭社会经济地位等)、家庭中亲子互动模式(教养方式等)都会显著影响青少年的学业情绪，如家长的支持以及互动都与学生学业情绪显著相关(Pekrun，Thomas，Wolfram和Perry，2002)，父母情感温暖显著正向预测青少年积极学业情绪，负向预测其消极学业情绪(石清玲，2012)，家庭背景显著预测积极学业情绪和消极低唤醒学业情绪，家风和教养观显著预测积极高唤醒学业情绪(杨宝琰，柳玉姣，2019)。那么，在这次长时间的居家学习中家庭环境对学生的居家学业情绪有何影响？其影响程度如何呢？这是当前值得研究的新课题。因此，本研究另一主要目的是调查分析家庭环境对学生居家学业情绪的影响。

Pekrun等人(2006)提出学业情绪的控制-价值理论(Control-value theory)，该理论认为外在环境不仅会直接影响学业情绪，还会通过认知评估、个体意志行为等中介因素对学业情绪产生间接影响。在学习过程中，个体对环境的控制感是影响学业情绪的主要中介变量，而外在支持和人际关系等环境因素则通过影响这些中介变量进而影响个体的学业情绪。自控力是个体控制或改变行为反应以使之符合既定标准的一种能力(Carver和Scheier，2004)，这一能力显示了个体对环境的自我掌控感。Inzlicht和Schmeichel(2012)提出了自我控制的加工模型，该模型认为高自我控制的个体有着更强的趋近动机，更关注于如何实现目标，而不是关注如何努力避免诱惑，因而个体具有更多的积极情绪和更少的消极情绪。许多研究已经发现，自控力对积极学业情绪产生显著的正向影响，自控力对消极学业情绪产生显著的负向影响(King和Gaerlan，2014；尹春霞，2019)。还有研究发现，家庭环境与青少年自控力显著相关(Willems，Laceulle，Bartels和Finkenauer,2020)，家庭环境中的情感表达、文化性和娱乐性显著正向预测青少年的个体自控力(罗丽静，2013)，母亲情感温暖和理解显著正向预测青少年自我控制力(王斌，2017)。以上研究证据提示，家庭环境可能通过影响个体自控力进而影响个体的学业情绪。因此，本研究将进一步考察自控力在家庭环境与居家学业情绪间的作用。

总结前人研究发现，对于大学生学业情绪的研究已经比较深入，但对居家学习中家庭环境对居家学业情绪影响的研究还未见相关文献，家庭环境影响居家学业情绪的内在心理机制还不明确。因此，本研究以大学生为被试，调查家庭环境对居家学业情绪的影响，以及自控力对家庭环境与居家学业情绪关系的影响机制。研究假设如下：(1)家庭环境影响学生居家学业情绪；(2)个体自控力对居家学业情绪有积极影响；(3)个体自控力是家庭环境与居家学业情绪间的中介变量。

本研究有助于加深我们对学业情绪的控制-价值理论的理解，深入认识影响居家学业情绪的诸因素及其相互关系，为我们改善大学生居家学业情绪提供理论基础；实践上有利于帮助我们了解当前疫情期间大学生居家学业情绪状况，便于因材施教，改善大学生的居家学业情绪。

2 研究方法

2.1 被试

基于方便取样的方法，由六所大学的教师，通过网络平台向正在居家学习的大学生发放问卷，共回收问卷1250份，样本来自六所大学，学生居住区分布在全国26个省区。剔除回答时间少于600秒的被试，1065名被试的数据进入正式分析，其中，文科740名(69.5%)，理科325名(30.5%)；男生208名(19.5%)，女生857名(80.5%)；城镇学生403名(37.8%)，农村学生662名(62.2%)；大一学生409名(38.4%)，大二学生380名(35.7%)，大三学生230名(21.6%)，大四学生46名(4.3%)；被试年龄18-24岁(M±SD=20.11±0.98)。

2.2 研究工具

2.2.1 居家学业情绪量表

根据马惠霞(2008)《大学生学业情绪量表》修改编成《大学生居家学业情绪量表》，主要修改和删除部分不适合居家学习情景的问题，如删除与考试有关的题目：“临近考试我总是很紧张”；修改“学习太枯燥，学不好我很焦虑”为“居家学习太枯燥，学不好我很焦虑”。该问卷为五点量表，计分方法从“1完全不符合”到“5完全符合”，共包括65个题目，十个分量表，包括积极高唤醒学业情绪(愉快、希望和兴趣)、积极低唤醒学业情绪(自豪和放松)、消极高唤醒学业情绪(焦虑、羞愧和气愤)和消极低唤醒学业情绪(失望和厌烦)四个维度。对修改后的问卷进行验证性因素分析，各项拟合指标分别为：χ2/df=3.18；RMSEA(95%CI)=0.06(0.04-0.07)；GFI=0.98，NFI=0.99，TLI=0.98，CFI=0.99，根据结构方程模型的拟合标准，单因素模型的各项指标都达到了较理想的拟合状态；信度分析发现，本研究中愉快、希望、兴趣、自豪、放松、焦虑、羞愧、气愤、失望和厌烦十个分量表的Cronbachs α系数分别为在0.81、0.80、0.75、0.80、0.78、0.70、0.78、0.68、0.85、084。

2.2.2 家庭环境量表

采用修改的Moss等于1981年编制的家庭环境量表中文版(FES-CV)，包括90个是非题，该量表分为10个分量表分别评价10个不同的家庭环境特征，包括亲密度、情感表达、矛盾性、独立性、成功性、知识性、娱乐性、道德观、组织性和控制性(汪向东，王希林，马弘，1999)。本研究中各分量表的Cronbachs α系数分别为0.78、0.60、0.67、0.65、0.64、0.67、0.67、0.60、0.86、0.61。

2.2.3 自控力量表

采用于斌(2014)修订的《自我控制力问卷》简表测量自控力，共11个题目，五级计分，分数越高表示个体自控力越强。本研究中量表的Cronbach α系数为0.82。

2.3 研究实施

使用问卷星编排量表，5月10号开始邀请六所大学的老师通过所教班级学生学习群(微信群、QQ群等)向正在居家学习的大学生发放问卷，5月10号至5月17号一周时间共收到答卷1250份。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

由于本研究采用三个自我报告的量表进行心理测量，可能存在共同方法偏差。因此，在正式统计分析前，利用Harman单因素方法对问卷是否存在共同方法偏差进行检验(周浩，龙立荣，2004)。对研究中所有的量表题目进行探索性因素分析，结果发现，特征根大于1的因子共有32个，且第一个公共因子的解释率12.91%，低于临界标准40%，这说明本研究的数据结果可以排除共同方法偏差的影响。

3.2 大学生居家学业情绪现状

对大学生居家学业情绪问卷各维度的题目得分加总后，取其均值，做描述性统计；并以性别、文理科、居住地为自变量，以居家学业情绪四个维度为因变量进行独立样本t检验，结果见表1。

表1 大学生居家学业情绪的差异性(M±SD)

从表1可见，大学生10种学业情绪得分从高到低依次为希望、愉快、兴趣、放松、羞愧、自豪、焦虑、气愤、失望、厌烦。以理论中值3为标准分析，希望、愉快、兴趣、放松和自豪得分均大于3，说明大学生的居家学习中积极学业情绪处于中等偏上水平；在消极学业情绪方面，羞愧和焦虑情绪均大于3，说明这两方面比较消极，气愤、失望和厌烦三方面得分均小于3，说明这三方面的消极学业情绪较少。

从表1可见，女生在积极高唤醒和积极低唤醒居家学业情绪方面均显著高于男生，而在消极低唤醒方面显著低于男生，p<0.001(显著性分别为：p1<0.001，p2=0.007，p3<0.001；效果量分别为：d1=-0.29，d2=-0.18，d3=0.25)。

文科学生在积极高唤醒和积极低唤醒居家学业情绪方面均显著高于理科学生，而在消极低唤醒方面显著低于理科学生(显著性分别为：p1<0.001，p2=0.017，p3=0.017；效果量分别为：d1=0.21，d2=0.15，d3=-0.14)。

城镇学生在积极高唤醒和积极低唤醒居家学业情绪方面均显著高于农村学生，而在消极高唤醒和消极低唤醒方面显著低于农村学生(显著性为：ps<0.001；效果量分别为：d1=0.32，d2=0.35，d3=-0.24，d4=-0.32)。

3.3 大学生居家学业情绪与家庭环境、自控力关系分析

3.3.1 大学生居家学业情绪与家庭环境、自控力相关分析

对大学生居家学业情绪与家庭环境、自控力进行相关分析，结果见表2。

表2 大学生居家学业情绪与家庭环境、自控力相关(n=1065)

从表2可见，自控力与居家学业情绪显著相关，ps<0.01，自控力与积极学业情绪呈显著正相关，这说明自控力越强的学生，其积极学业情绪越多；自控力与消极学业情绪呈显著负相关，这说明自控力越强的学生，其消极学业情绪越少。

家庭环境中各维度中亲密度、情感表达、独立性、成功性、知识性、娱乐性、道德性、组织性、控制性与积极学业情绪呈显著正相关，ps<0.05；而矛盾性与积极学业情绪呈显著负相关，p<0.01。

家庭环境中各维度中矛盾性、成功性与消极高唤醒学业情绪呈显著正相关，亲密度、情感表达、独立性、知识性、娱乐性和组织性与消极高唤醒学业情绪呈显著负相关，ps<0.01；家庭环境中各维度中矛盾性与消极低唤醒学业情绪呈显著正相关，亲密度、情感表达、独立性、知识性、娱乐性和组织性与消极低唤醒学业情绪呈显著负相关，ps<0.01。

除独立性外，家庭环境中其他各维度与自控力间均显著相关，ps<0.01。

3.3.2 自控力在家庭环境与大学生居家学业情绪间的中介效应分析

从表2结果分析可知，家庭环境因素中除了个别维度(独立性、成功性、道德观、控制性)与居家学业情绪和自控力相关不显著外，三者之间的相关都显著，满足中介作用检验的要求(温忠麟，张雷，侯杰泰，刘红云，2004)。本研究中，将家庭环境和学业情绪作为潜变量，自控力作为显变量，用结构方程模型对所得数据进行分析，其中家庭环境由亲密度、情感表达、矛盾性、知识性、娱乐性和组织性六个因子抽取，学业情绪分为积极学业情绪和消极学业情绪两个潜变量分别分析，积极学业情绪由积极高唤醒学业情绪和积极低唤醒学业情绪两个因子抽取，消极学业情绪由消极高唤醒和消极低唤醒学业情绪两个因子抽取。另外，在中介分析中将性别、专业和居住地作为控制变量加以控制。

首先分析家庭环境对大学生居家学业情绪的直接效应，结构方程模型直接效应分析结果的各项拟合指标分别为：χ2/df=3.95；RMSEA(95%CI)=0.05(0.04-0.07)；GFI=0.99，NFI=0.98，TLI=0.97，CFI=0.99。根据结构方程模型的拟合标准，结构方程模型的各项指标都达到了较理想的拟合状态，家庭环境对积极居家学业情绪的直接作用路径系数显著(β=0.43；p<0.001)，家庭环境对消极居家学业情绪的直接作用路径系数显著(β=-0.43；p<0.001)。

在家庭环境与居家学业情绪之间加入中介变量自控力，结构方程模型结果如图1。图1中结构方程模型的各项拟合指数：χ2/df=3.98；RMSEA(95%CI)=0.05(0.04-0.06)；GFI=0.98，NFI=0.98，TLI=0.97，CFI=0.98。这说明图1中的结构方程模型各项拟合指标达到理想状态，模型成立。从图1可知，家庭环境和自控力之间的路径系数显著(β=0.43，p<0.001)，自控力与积极居家学业情绪之间的路径系数显著(β=0.26，p<0.001)，但加入自控力这一中介变量后，家庭环境与积极居家学业情绪的路径系数由原来的β=0.43，下降为β=0.34，但仍然显著，中介效应量为0.43×0.26=0.11，约占总效应量的25.6%。这说明自控力是家庭环境与积极居家学业情绪间的中介变量，起到部分中介效应。

图1 自控力在家庭环境和居家学业情绪间的中介作用

自控力与消极学业情绪之间的路径系数显著(β=-0.27，p<0.001)，但加入自控力这一中介变量后，家庭环境与消极居家学业情绪的路径系数由原来的β=-0.43，变为β=-0.30，其绝对值下降，但仍然显著，中介效应量为0.43×0.27=0.12，约占总效应量的27%。这说明自控力是家庭环境与消极居家学业情绪间的中介变量，起到部分中介效应。

4 讨论

本研究采用问卷法调查分析了大学生居家学业情绪的现状，并考察家庭环境对居家学业情绪的影响及其机制。本研究结果显示，大学生的居家学习中积极学业情绪处于中等偏上水平；而在消极学业情绪方面，焦虑和羞愧情绪均高于理论中值。这说明大学生居家学业情绪总体比较积极，但是由于居家学习的不适应以及疫情的影响使得他们在学习方面也比较焦虑；另外羞愧这一情绪高的原因可能是大学生在居家学习中常常因为其他因素的诱惑和干扰(如网络游戏、网络聊天和家务事等)而耽误正常学习，这使得他们经常不能按时完成要求的学业任务，而大多数学生内心深处又想把学习做好，学业任务完成不好感觉对不起父母和老师，由此产生了羞愧情绪。

本研究的另一发现是，大学生的居家学业情绪在性别、专业和居住地方面差异显著。居家学习中女生比男生的积极学业情绪更多，消极学业情绪更少。这与前人的研究相一致(张世晶等，2016；姬彦红，2017)，这可能源于男女生的学习态度方面的差别，女生在学习上普遍比男生更积极主动。文科学生比理科学生的积极学业情绪更多，消极学业情绪更少，这与前人对大学生学业情绪的研究结果相一致(张世晶等，2016；姬彦红，2017)。这可能因为文科的学习内容中有更多有趣的知识，而理科学习内容中这方面内容相对较少；并且理科生的课业一般比文科生的难度大。居住在城镇的学生明显比农村学生的积极学业情绪更多，消极学业情绪更少。造成这一差异的原因可能有：(1)城镇网络等基础设施良好，学生上网课有保障，上课比较顺利；而很多农村，尤其是偏远地区的农村网络不畅通；(2)城镇学生一般经济条件比较好，家中电教设备比较齐全，而有些农村家庭电教设备缺乏。这些可能造成了部分农村学生在线学习困难，消极居家学业情绪增加。

本研究更重要的发现是家庭环境与大学生居家学业情绪有直接关系。家庭环境与居家学业情绪的相关分析发现，家庭关系环境氛围越好，家庭中矛盾越少的大学生，其积极居家学业情绪越多，消极居家学业情绪越少。外在环境是诱发个体情绪的重要因素，尤其是在居家学习中，家庭这一因素对学生来说时尤为重要，它直接影响学生的居家学习状态。其中一个意外发现是家庭环境中的成功性与消极高唤醒居家学业情绪呈显著正相关，这说明家庭中过度地追求成功或竞争的氛围会诱发羞愧、焦虑等高唤醒消极学业情绪。这提醒家庭教育中注意成功性度的把握，保持适度追求成功的要求和氛围有利于家庭成员保持积极向上的情绪和心态，如果过度强调对成功的追求或过度强调竞争，则可能会给孩子带来消极的学业情绪体验。这得到钟梦婷和熊真真(2020)研究的印证，该研究发现家庭关系是大学生在新型冠状病毒肺炎疫情上升初期患心理疾病(焦虑、抑郁)的影响因素之一。

本研究的另一重要发现是大学生个体的自控力在家庭环境和居家学业情绪间起到部分中介作用，中介效应占到了总效应量的25%-27%。可见个体自控力在调控个体居家学业情绪方面起到了重要作用，当不良的家庭环境干扰个体的学业情绪时，个体的自我调控力对学业情绪起到了保护作用。这一结果验证和扩展了Pekrun等人(2006)提出的学业情绪控制-价值理论(Control-value theory)，该理论认为外在环境不仅会直接影响学业情绪，还会通过认知评估等中介因素对学业情绪产生间接影响。本研究将学业情绪扩展到居家学业方面，并发现了自控力这一因素的中介作用。自控力为何会在家庭环境与居家学业情绪间起到中介作用呢？从Gallo和Matthews(2003)提出的储备容量模型可以得到部分解释，该模型认为，储备容量包括人际间资源(如社会支持、社会融合等)和个人内部资源(如乐观、自尊等内部品质)，它是社会经济地位、压力与情绪间的中介变量。按照储备容量的定义，自控力属于个体内部资源，家庭环境可看作一种外在压力情景，学业情绪是学习过程中产生的一种情绪体验，那么，大学生的家庭环境会对学业情绪造成一定影响，而这种影响部分通过个体的自控力起作用。

以上研究结果支持和扩展了学业情绪的控制-价值理论，提高了我们对该理论的认识；同时该研究对于高校和家庭加强大学生居家学习具有一定指导意义，尤其是根据学生的特点提供更有针对性的居家学业情绪疏导有现实意义。首先加强对全体学生的居家学习指导，尤其关注男生、理科和农村学生的学业情绪指导；其次，家长为孩子居家学习提供良好的家庭环境是提升其学业情绪的重要途径；第三，加强学生自控力的提升训练，增加自我调控能力是减少不良家庭环境干扰的重要措施。学校可通过在线心理辅导增强学生的自我调控能力，进而促进其积极学业情绪发展。

虽然本研究得出了一些有价值的结论，但也存在某些研究缺陷：第一，未考察与考试有关的学业情绪。因为本研究调查时，大学生居家学习中还没有进行过考试，所以在考察居家学业情绪时剔除了与考试有关的题目。但是前人研究认为，与考试有关的学业情绪是学生学业情绪的一个重要方面(马惠霞，2008)，因此这一方面有待于进一步研究。第二，随机发放问卷导致被试样本在性别、文理科等方面存在偏差，如女生多，男生少；文科生多，理科生少；大四学生太少等，这可能对研究结果造成一定影响，会限制我们研究结论的推广性和普遍性。第三，未考察新冠疫情对学业情绪的影响。本研究发生在新冠疫情期间，新冠疫情对个体的情绪会造成一定消极影响(昌敬惠等，2020)，这些影响会不会与居家学业情绪相混淆呢？未来研究可考察新冠疫情诱发的情绪对学生学业情绪的影响。