“大历史观”与历史思维培养

摘 要：“大历史”这一词为黄仁宇所独创，取“宏观历史”之意，即要求教师在研究历史和历史教学中，一方面要有宽广的视野，把历史放在长时段去拓展，另一方面也不能忽视历史细节。为此，在历史教学中，或者在平时的高中课堂教学中，“大历史”这一觀念的引入，将会对教师教学起着引领作用，同时对学生而言，将会有利于核心素养下学生思维能力的培养与提升。

关键词：大历史观;批判性思维;历史学科核心素养

“大历史”，从字面意思而言，即放宽边界，从历史宏观角度去研究，对此，很多历史学家都不约而同的提出要把此概念放在学术研究，乃至于基础教学。此外，从深层意思而言，“大历史”，既然需要我们把历史研究放在长时段中，那么历史学科的特性就不得不考虑，作为文明没有中断的中国，上下五千年的历史，可想而知，历史的文字资料和图像资料是非常庞大的资源库，所以黄仁宇先生所提出的大历史，还有另一层意思，就是要把现有的史料在符合教学时间框架内，进行压缩，或者进行筛选，为学生呈现既能提供冲突性史料，打破原有认知，体现新课改下对学生批判性思维的培养，又能体现新课程中大单元教学的立意。在此基础上，为学生建构时空观念，进行中外历史的横纵向对比学习与研究。

如此，在历史的研究中，既注重视野的宽广，又不会忽略细微之处。换言之，无论是学术的研究还是高中教学中，无疑都为研究提供新的角度和思路，为教学的不断提高提供了比较新颖的范式和方向。本文将以《西学东渐》为课例，对大历史观这一新颖的理念在高中历史教材中如何有效指导课堂教学进行探索，希冀可以符合新课改之下对学生的目标培养。

一、教师构建——在长时段中整合教学

（一）建构宏观、触摸历史

《西学东渐》作为中国近代史历程中，近代化史观践行很重要的一个环节，在这一课的教学设计中，我以家国情怀为立意点，将西学东渐置于救亡图存的整体进程中加以设计，通过时间轴的辅助，引导学生在社会转型、现代化探索这一整体进程中把握宏观的历史角度，注重历史大单元教学的变动和长时段的发展趋势，使学生在学习中，一方面熟悉历史是在不断变化中发展，形成历史知识体系、感悟历史价值，从而可以更好地培养学生历史批判性思维的养成和解决实际历史知识的能力。

（二）以小切入、感知历史

大历史观的提倡，并不是简单地一刀切，也不是把历史无限的放在中外历史中去进行对比，要在特定的时间和空间中去建构历史，但是一直以宏观的历史给学生在课堂教学中建构，而忽视细微和小人物，其实对于历史的发展也是会丧失他所特有的特性与属性，为此在平时的教学中，大历史观所提创的还有最为重要的一点，那就是从历史中挖掘细小的口去进行切入，可以是图片、文字、人物、家书等等的形式。而这也正好吻合了黄仁宇先生以历史细致为切口、为前提，从而为学生呈现出更为宏观意义上的历史视野。

在《西学东渐》一课的教学设计中，我尝试通过西医这一小切口，透视西学这一大历史，将教学设计为四个部分：一死水幽潭、二微澜初起、三涓流不息、四惊涛拍岸、五巨浪滔天。同时基于大历史，引入诸多细节材料，如：

熊月之在《西学东渐与晚清社会》中关于林则徐看待西医的心态变化，西医是否有效，其实在1840年之前，作为士大夫阶层，已经有一些有识之士对之有所了解，并开展了探索。就拿我们所熟知的开眼看世界第一人林则徐而言，他曾经找人就如何治疗疝病咨询过西医伯驾，但是在医学角度，诊断要以病人为主，所以西医回复，要病人自己亲自前来，但是作为专制主义中央集权统治下的封建士大夫，虽然林则徐在禁烟期间，已经接触到西方的相关知识，但是儒学熏陶下的他，内心还有有着不可否认的“华夷之辩”，所以他只是派替身去取回药方。从这件事情，其实我们不难看出，这虽然只是发生在林则徐身上的一件小事情，但是也从客观上折射出近代之后，士大夫虽然已经意识到西学与中学之间存在着很大的的差距，我们传统意义上的优势已经有所缺陷，但是作为从小深受儒家思想影响的士大夫阶层，细小人物形象又想维持往日国家的体面权威，这一复杂的心态变化已经在潜移默化中发生着转变，或者换言之，盛世之后的朝代延续中已经隐藏着很大的危机，但是当时的国人，有识之士并没有很清醒意识到这一变化，没有抓住机会及时改变，这也为之后中国近代民族危机的不断加深埋下了伏笔。

蒋廷黻在《中国近代史》中关于李鸿章对西医的态度对比：“知有兵事而不知有民政，知有外交而不知有内治，知有朝廷而不知有国民，知有洋务而不知有国务，以为吾中国之政教风俗，无一不优于他国，所不及唯枪、炮、船、机器耳。”[1]这段材料不难看出，作为洋务运动的代表人物之一的李鸿章，开启了中国近代工业化的开端，已经践行了第一次鸦片战争之后魏源所提出的“师夷长技以制夷”，但是师夷长技中，洋务运动的代表只是短浅的认识到中华民族的复兴要以学习器物为先，之后学习器物中虽然有各种留学生的派遣，还有近代教育的兴办，但是都只是为了学习西方器物，都只是以此为核心进行的用人之法，不可否认，在当时顽固派的抵抗下，洋务运动的做法已经有很大的进步与突破，但是学习的步伐还是存在很多的弊端与制约因素。

梁启超在《医学善会叙》中关于维新派看待西医的心态，也有类似看法，诸如以下观点：医学是世界文明不可避开的话题;英国在18世纪成为海上日不落帝国，以及之后工业革命的开展，成为资本主义国家中的领导者，维新派认为医学是其中一个角度，并且从医学分析，由于西医技术的进步，西方人身体素质的提升，这对于国家实力的提升也是一个显性的要求。以及何小莲在《西医东渐与文化调适》中：“医学救国：维新思想家启蒙与救亡的双重使命。”

通过材料塑造饱满的细节人物形象，让学生见证从彷徨到变通这一洋务派、维新派等代表人物的心理历程，更容易激起学生探索与研究的兴趣，进而提高课堂教学的实效。由此可知，通过细节的史料对比，引导学生分析概括，一方面培养学生论从史出的治学严谨态度，另一方面潜移默化中贯穿了历史学科核心素养与批判性思维。

（三）问题意识、追根溯源

高中历史教学中，以小见大，宏观建构历史，还需要透过一个个具体的历史事件来追根溯源，这就需要老师在历史课堂中，创设问题情境、引导学生树立问题意识。

在《西学东渐》一课中，在每一环节我都以问题为导向，设计了诸如此类的引导性设问：“鸦片战争前的中国人对西医的态度如何？这种心态的形成由哪些因素的考量呢？为什么会拒绝，有哪些因素导致？”洋务运动代表人物之一的李鸿章为什么在当时的社会，已然是具有开眼看世界先行者的代表，为什么不敢完全突破制度的束缚，还是受到传统儒家思想的制约？洋务派的指导思想为什么采取“中体西用”，换言之，以现在人的眼光来看，有点“舍本求末”？他们是在当时的时代中还没有完全看清世界历史的潮流，还是作为封建士大夫，面对专制、面对清朝、不得不进行一步一步走战略，从表及里渐进式去实现现代化的尝试与路径探索。

通过环环相扣的问题，一方面推进本课教学在课堂中不断烘托课堂气氛，引起学生注意力，另一方面以问为引，引导学生从新的角度更加客观理性的去认识西学东渐，得出如下结论：作为士大夫，在特定的时空背景中，后人不应以现在时代发展眼光去批判和质疑近代以来的有识之士们。首先，作为士大夫，他们在所处的时代，和当时受天朝上国思想束缚的国人相比，已经是走在了时代的前沿，而且在当时阻力重重的情况下，已经迈出了很艰难的学习西方的第一步，当然毋庸置疑，在特定的时代，作为特定的士大夫阶层，学习西方不能也不可能突破传统界限，或者说受阶级的局限性，他们学习西方，只是浅层次的尝试，没有在当时的社会和国人群体中形成主流思想。其次，换一个角度，在封建等级思想根深蒂固的朝代，时代不允许，如果不是渐进学习西方，如果没有中体作为前提，或许近代化的第一步又会延迟很多年。

可见，以课程标准为导，围绕教学重点进行问题链的设置，一方面使教师在教学前的备考中充分准备，另一方面在课堂实际教学中，引导学生自主思考，推进教学的进一步升华，其次，对于学生而言，传统教学教师教、学生学过于传统，而且并不能激发激活学生历史思维的培养，也不能充分体现以学生为主体，那么这一新课改之下最基本的条件就很难得到更好的作用发挥，对历史事件作出客观、理性、相对全面的认识。

二、师生解构

——在争议中审视大历史

毫无疑问，《西学东渐》这一课的时间跨度大，内容篇幅长，无论是对教师还是学生都是一个很大的挑战，所以在这种大容量的课例中，选择从小的角度切入则是比较恰当的教学路径，所以在本课的建构中，结合教材必修三，先从时间脉络和线索方面，给学生简单回顾思想史从中国古代到近代的演变过程，以及在近代是如何进一步发展和蜕变，在此时空观的连贯性基础上，再进一步对概念进行解析，从而为西医这一小角度切入整篇课堂教学奠定基础。

西医东渐，国人从排斥——接受——倡导——医学救国，对待无论是洋务派还是维新派都给予史料，让学生从材料中讨论其“变”与“不变”，“成”与“不成”，而不是刻板的直接定论，这也是我们高中历史学科核心素养的初衷与出发点之一。

三、重构后的升华

疟疾患者在醫学方面数据显示，一直呈现出很高的死亡率，2015年青蒿素的发现，据临床试验证实，可以有效地降低死亡率，为此在这一方面做出重大贡献的屠呦呦成为首获科学类诺贝尔奖的中国人。

受《肘后急备方》等中医文献启示，用现代科技从青蒿中提取得到的无色针状晶体，曾被世界卫生组织称为是“世界上唯一有效的疟疾治疗药物”。

在《西学东渐》一课结尾，我设计了“今日：西学东渐？东学西渐！”这一疑问加感叹的问题，从而和本课开头的小切口首尾呼应，在中国近代，列强的侵略，民族危机不断加深，促使有识之士不断开启学习西方的近代化进程，就医学而言，西医东渐，而如今改革开放之后，现代中国的国力和科技实力的提升，我们自己的中医学也在不断崛起，而且在很多疾病的治疗方面起着很重要的作用，即：在“变局”和“困局”中，一批又一批的先行者不断“试错”，不断“纠错”，不断前行。

总之，在中学历史教学中，“大历史观”教学的运用，通过宏大的时空观，让学生学会建构知识体系并培养学生全局意识、整体史观和历史思维能力，让学生学会自我感知历史的发展变化，培养批判性思维和思辨能力。

参考文献

[1]蒋廷黻.中国近代史[M].上海;古籍出版社，2006.

作者简介：张丹.女，1990年8月，汉族，山西太原人，硕士，中学一级，研究方向：基于核心素养的批判性思维和大历史观