从“说写并行”走向“说写交融”

严春圣

针对小学生说写能力存在的问题，笔者注重“说”与“写”的同步发展，培养了學生良好的口语表达能力和书面写作能力。本文结合部编版四年级上册习作《学会写信》的教学谈一谈“小学生说写协调发展”的课堂教学模式。

一、为“说”而“写”，明晰目标驱动

生活中，人与人之间的交往，其实最多的还是“说”。如果“说”得好，就能更好地表达自己的意思、思想、愿望等，就能更好地实现言语的目标。所以，“说”是一个目标、一个任务。新课伊始，笔者首先对“说得好”提出了明确的目标和任务，这样，写就有了明确的方向，有了强大的驱动力量。

如《学会写信》课堂伊始，教师设计了这样的情境导入。随着科技的不断发展，人们交流信息的方式越来越现代化了，比如：电话、视频、微信等。但是这些现代方式是无法完全代替书信的。比如说：你想让妈妈给你少报几个双休日辅导班，可又怕妈妈不答应，甚至会惹怒了她，这时候你可以试着写信；再比如老师去了远方或者教别的班了，你想向他（她）表达思念和感谢，打电话呢又不好意思，这时候你也可以写信……你看，信的作用多大啊！

这样的导入，让孩子们知道写信是为了将平时不方便通过口头表达的内容以写信的方式告知对方，这是交流情感的重要方式，这也是书信的功能所在。为达到这样的目的，我以任务为驱动，让学生有明确的对象感、任务感，然后指导学生写信，把写好的信通过语音的方式发给对方。这样说写时针对性更强，对象感更明显，更利于抒发真情实感，这就是“为‘说而‘写”。

二、以“说”促“写”，丰富写作材料

刚刚布置写信任务时，学生选择写信的内容比较单一，写信的对象也寥寥无几，这是因为没有展开以“说”为主的交流。此时，教师通过师生交流、生生互动，相互启发，唤起了学生的生活记忆，丰富了写作的材料，如“万紫千红春满园”一般精彩纷呈，令人欣喜。

教学中，教者适时出示一幅图片（见图1），引导学生围绕图片内容展开讨论。

师：这几个小朋友也正准备写信呢，让我们一起来看看他们准备把信写给谁，写些什么。假如是你，你会写什么呢？

学生交流：写给老师的信，也许他会回忆过去美好的生活，也许他会向老师汇报最近的学习情况，也许他会向老师表达感谢和思念……

昨天踢球不小心把邻居家的玻璃打碎了，写封道歉信，可能向邻居说明情况，可能会表达歉意，可能会说如何赔偿……

写给外星人，可能询问宇宙的神秘，可能诚恳地邀请外星人来地球游玩，也可能介绍我们这儿的风土人情、名胜古迹……

师（小结）：我们写信既可以写给真实生活中的人，比如邻居、亲朋好友、老师、同学，甚至可以是自己的偶像等等，还可以写给想象世界、虚拟世界的人，比如说外星人、童话故事中的人物。

通过这一幅图片引导孩子们想象，说一说书信可以写给谁，写些什么内容，激发了孩子们说的兴趣，开拓了他们的思维，引起其表达欲望。在此基础上，进一步让孩子联系自身情况说一说最想把信写给谁，写些什么内容。

通过大量的交流解决了两个问题：写给谁和写什么内容。这样由浅入深，由易到难，使交流的材料更加丰富，表达的内容更加具体。叶圣陶先生曾说过：“在语言文字的训练中，听、说、读、写四个技巧中说为基本，说的功夫到家了，听读写就容易多了。”先说后写，以说促写，丰富了言语的材料，拉近了作文与生活的距离，让学生写作的内容多姿多彩。

三、以“写”优“说”，提升言语品质

“写”后再“说”，以“写”优“说”。此时的“说”，已经不是简单的口头交流，不是零碎的只言片语，不是前言不搭后语、逻辑混乱的拉家常，而是经过了思维加工的言语表达。先前的写已经精练了“说”的语言，提高了“说”的思维含量，提升了言语的品质。

如：那个曾经想劝妈妈给自己少报几个补习班的孩子，写过了信之后，再去劝说妈妈时，一定会注意说话的语气、分寸，肯定会说得有理有据，层次清晰，说服妈妈的概率就会大很多。

类似的例子在生活学习中不胜枚举。大部分精彩的演讲都是事先做好了功课，甚至写好了演讲稿，再进行反复的演讲练习；辩论大赛中那些滔滔不绝、语惊四座的优秀辩手哪个不是预先查找资料，整合信息，梳理汇总，才有那么精彩的陈词与思想交锋……

所以，有了“写”的基础，才会有“说”的精彩。此时的“说”才会具有良好的心理准备、自然的仪态，且中心明确，言而有序，让倾听者容易理解，乐意接受言说者的思想和情感。

四、“说写”共进，落实评价标准

受到应试教育的影响，实际教学中老师们更侧重于“写”的练习，学生“说”的能力怎么样很少有人关注，把“说写”协调训练的教师更是少之又少，所以才会出现学生“说写失调”现象。

我们认为“说”与“写”虽然同属于“倾吐”的范畴，却是两种不同的表达方式。“说写”应该是呈现出“你中有我、我中有你”的水乳交融的状态，学生的说写能力应该是协调发展、相得益彰的，“说写”这两条线应该从平行走向相交，再到“和谐交融”（见图2）。我们的培养目标是“能说会写”的学生。“能说会写”“说写共进”这一评价标准应该引起语文教师的关注。

如：《学会写信》这一节课的最后一个环节就是在真实情境下或者假设的情境下，真情表达，真正考查评价一个学生“说写”的能力是否同时得到了培养。有些孩子会写但不善于表达，就让孩子假设写信的对象就在现场，读一读自己写的信或者现场连线孩子写信的对象，让其将心里话说出来。有的孩子对现场的听课老师叙述了过去的点滴，表达了对老师的感激之情，师生情谊在听课的现场就得到了升华。有的孩子连线妈妈，希望她少看手机，少发脾气，多腾出一点时间陪陪自己。视频那头的妈妈情不自禁流出了眼泪，连连答应孩子一定会多多陪伴。有的孩子对着远方的爸爸，抒发思念之情，尤其是劝爸爸多休息、少熬夜的话语，感动了许多现场听课的男老师，因为他们中也有许多是孩子的爸爸……

这样的“说”在“写”的基础上得到了升华，从而达到“说写共进”的目标，通过这样的评价标准进一步推动了学生“说写和谐”发展。

著名教育家叶圣陶曾说：“语文，口头为‘语，书面为‘文。”我们的“说写协调发展”实际跟“语文”的概念相同，“说”就是“口头语”，“写”就是“书面语”，两者是浑然一体的，不能截然分开。从“说写并行”到“说写交融”，看起来只是双线从平行到交叉融合的过程，但这是一种理念，更重要的是在平时的教学中要得到实实在在的落实。这对于学生的未来发展来说，会起到重要的奠基作用。

[此文为江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“小学生‘说写协调发展的实践研究”（编号D/2020/02/230）论文]

作者简介：江苏省泰兴市襟江小学教育集团语文教师。