文言文语境化教学案例举隅

王志春

《周亚夫军细柳》是部编教材八年级上册第六单元的一篇文言文，出自《史记·绛侯周勃世家》，主要内容是汉文帝到周亚夫防守的细柳营慰问将士的事，重点刻画周亚夫“真将军”的形象特点。文章笔法简练，人物形象鲜明。教师通过情境引入、文本变形、想象拓展等语境化教学方法来组织教学，不但最大程度保留了“文言味”，而且提升了学生自主探究学习的能力。

一、虚拟再现，在情境语境中欣赏人物形象

《周亚夫军细柳》运用《史记》特有的“春秋笔法”，对主要人物形象的刻画寥寥数语，有大量留白内容可以展开想象。在教学时，教师可依据文本，在赏析人物形象时设计这样的学习环节：请朗读下面的人物对白，揣摩想象人物神态、语气、动作。

第一幕：细柳营 军门处

天子先驱（ ）：“天子且至！”

军门都尉（ ）：“将军令曰：军中闻将军令，不闻天子诏。”

（天子先驱下，使者上）

使者（ ）：“传皇上口谕，吾欲入劳军。”

卫兵（从远处跑来）：“得将军令，开壁门。”

第二幕：细柳营 壁门处

壁门士吏（ ）：“将军曰，军中不得驱驰。”

（漢文帝命令车夫按辔徐行）

周亚夫（ ）：“介胄之士不拜，请以军礼见。”

（周亚夫手持兵器作揖，文帝表情严肃，扶着车前横木俯下身子致意）

使者（ ）：“皇帝敬劳将军。”

第三幕：细柳营外 群臣惊讶

汉文帝（ ）：“嗟乎，此真将军矣！曩者霸上、棘门军，若儿戏耳，其将固可袭而虏也。至于亚夫，可得而犯邪！”

通过再现情境，补充对白，学生进入一个虚拟的模拟场景中，揣度想象，就能补充出人物的神态表现，甚至说话的语气语调，充分感受到士兵们的令行禁止、严守军纪，周亚夫的治军有方、恪尽职守，汉文帝的体恤下属、知人善任。可见，还原情境语境是解读文本、感受人物心理情感的重要方法。

二、文本变形，在上下文语境中领会写作特色

著名文学评论家李长之曾说：“《史记》写人时常用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照。”本文通过对比衬托、侧面烘托，多方面、多角度突出独特的人物形象。作者描摹周亚夫的笔墨极其简洁，只有一个动作、一句话，如何引导学生理解作者“用意十分，下语三分”，教师进行了这样设计。

（1）再读课文，思考：文章围绕哪一件事来写？主要表现了哪一个人？对这个人物描摹了哪一动作？描写了他的哪一句话？

师生研讨，明确：上自劳军；周亚夫；持兵揖；介胄之士不拜，请以军礼见。

文章的基本内容浓缩为以下一段文字。

上自劳军。将军亚夫持兵揖曰：“介胄之士不拜，请以军礼见。”文帝曰：“嗟乎，此真将军矣！”

（2）提问：作者除了写以上内容，还写了哪些内容？这些内容有什么作用？

师生合作探讨，明确：①交代了故事背景，暗示战事紧张，为下文表现人物作铺垫；②先写了文帝慰问霸上和棘门的情形（长驱直入、骑马送迎），与后来到细柳营的情形形成对比；（共有四处对比之处）③详写了细柳营将士们的表现（全副武装、军纪严明），从侧面烘托周亚夫的形象；④写了“劳军”以后群臣和文帝的反应，起到侧面烘托周亚夫形象的作用。

这一设计不仅巧妙地抓住了文本的基本叙事要素，更重要的是让学生一下子从文本中先跳了出来，然后再回到文本中去，勾连句段，联系前后内容，理出行文思路，从结构和内容两方面分析作者的写作手法，在文本语境中揣摩作者的写作意图，从而体会文章文笔寥寥、尽显风采的特色。

三、补写拓展，在认知语境中建构阅读体验

《周亚夫军细柳》这篇文章对周亚夫的刻画简练而富有表现力，人物的留白处理，给了学生重构人物形象的空间，教师在课堂最后环节设计了一个读写训练：

请用一段文字描述你心中的周亚夫，或描摹其形象，或评价其性格。

在具体语境中的读写训练才能真正提高学生的语言能力。上面的补写训练是基于学生认知情境的思维训练，是对学习内容的再提炼，是对人物形象的再认识，是对文本意义的再建构。这种在具体认知语境中的写作训练，是真实有效的。

语文素养的核心是语文能力，语文能力的建构是具体可操作的，是与具体的语境相联系的，而非抽象的概念。因此，在文言文的学习中适时引入语境化教学，在学生与文言文学习之间架构起一条高速通道，文言文的学习将不再是“所谓伊人，在水一方”的瞭望，而是“轻舟已过万重山”的到达。

作者简介：江苏省泰州市兴化市楚水初级中学语文教师。