师范生乡村文化自觉的意义探寻及路径建设

吕丹

摘 要：乡村教师补给是当前乡村教育振兴进程中亟须解决的关键问题，探索面向乡村的师范生培养的新认知范式具有紧迫性和必要性。高校师范生融入乡村、胜任乡村教学以及坚定扎根乡村的内生动力生发于乡村文化自觉。基于此，以增强乡村文化自觉为新时代师范生培育的突破点和着力点，构筑由乡村文化自觉价值意蕴、建设路径等的“整体意义”框架。师范生增强乡村文化自觉的有效策略为：以课程为支撑，发展师范生乡村文化认知;以情境為载体，催化师范生乡村文化体验;以活动为中心，提升师范生乡村文化知行能力;以协同为聚力点，保障师范生乡村文化自觉追求。

关键词：师范生;乡村文化自觉;意义探寻;建设路径

教师是立教之本、兴教之源，是薄弱乡村教育的第一资源，乡村教师补给是当前乡村教育振兴进程中亟须解决的关键问题，高校的师范生培养是乡村教师输送和补充的关键环节和重要基础。在我国城乡二元结构体制背景下，师范生“下得去、留得住、教得好”这一目标的实现，既需要在政策支持、待遇提升等外源支撑方面着力，也需要从文化认知的角度增强师范生投身乡村建设的自觉性和主动性。师范生的乡村文化自觉是师范生融入乡村、胜任乡村教学以及坚定扎根乡村的重要条件，以增强乡村文化自觉为新时代师范生培育的突破点和着力点，厘清乡村文化自觉在师范生职业生涯中的文化支撑和认知基础的作用，并构建系统的乡村文化自觉培育路径，这对于当下完善相关高校专业内涵建设，提升师范生培养质量，进而推进当前乡村教育振兴进程，都具有十分重要的现实意义和实践价值。

一、师范生的乡村文化自觉

“自觉”在《现代汉语词典》中的释义为“自己感觉到。自己有所认识而觉悟”。其中“自”是行为主体，内隐了主体的主动行为;“觉”是“觉察”和“觉悟”，是主体超越自发状态的理性认识。“自觉”意味着主体性的介入，主体性介入内生动力激活，就会内心服膺并主动践行，最终指向人类社会实践中主体行为的自为境界;反之，则会困惑乃至排斥，实践进程就会变得艰难。由此，师范生的乡村文化自觉是指对乡村文化理性认知后的觉察觉悟，具体指师范生了解和熟悉乡村文化并深刻认识其本质，内化于心，外化于行，找到工作与生活在乡村的价值与意义，建构起乡村建设者的主体意识，并以此指引自身投身乡村的行为实践，指向自身发展与乡村发展共享互惠自为境界的追寻。

二、师范生乡村文化自觉的意义探寻

（一）激发师范生乡村从教的使命意识

乡村教育先驱陶行知曾经说：“要想完成乡村教育的使命，属于什么计划方法都是次要的，那超过一切的条件是同志们肯不肯把整个心献给乡村人民和儿童。真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”这里的“从心里发出来”就是投身乡村教育的使命意识，使命意识单靠说教难以培育，只有依托乡村文化自觉来发展。 乡村文化自觉作为师范生乡村实践相伴始终的文化态度，激发师范生辩证思考城乡文化，认识和理解乡村世界的价值和魅力，“从文化差异而非文化缺陷的角度”客观看待乡村的现实图景，融通城市文化与乡村文化，理解当代价值，认识到乡村教育在教育现代化进程中的独特性与前景性，自觉将乡村从教与乡村振兴的时代宏伟蓝图相连，将自己是乡村社会未来建设者的身份内化为内心的坚守，生成乡村从教的使命意识。当师范生真正走向乡村时，这一切会化为深厚的乡村情感以及坚定的意志，积极认知乡村工作环境，克服征途中遇到的困难，树立乡村生活生存自信、文化自信。在自觉的状态下，实施对职业和生活的主动建构，将习得的知识转为与自身成长、乡村建设发展息息相关的活动，在行动中实现自身与乡村社会的共生共荣，达到职业生涯和人生完满的高峰。

（二）促进师范生适切乡村的专业素养养成

乡村文化是由在漫长的历史岁月中积淀而成的“抽象的价值、信念和世界观”构成的，乡民们浸润在这些信仰、价值和行为准则中，乡村学生也不例外。开展教育教学活动时，基于学生原有知识结构，并能以契合他们的生活场域的方式展开，容易被学生接受理解。同样，在与乡民沟通联系时，按照乡民熟悉的文化惯习展开，也能迅速地融入以熟人为基本特征的乡村社会中。基于这些特点，乡村教师的专业素养不仅限于普适性的知识技能，还需有适切乡村的“乡村性经验”的强调。这些“乡村性经验”具体包括对乡村自然景物的熟悉，对乡村人文历史的认知，对乡村社会的民间传统和生存智慧的尊重，对乡村教育的特性以及乡村发展变迁的关注等。乡村教师熟悉掌握这些“乡村性经验”，能够增强教学的有效性与适切性。师范生乡村文化自觉是对乡村文化理解与适应的过程，在这一过程中乡村文化元素内在于师范生走入乡村的学习情境中，这一过程中的积淀会帮助师范生获得融入乡村的文化支撑，优化知识结构和能力结构，养成适切乡村的专业化素质，最终实现乡村从教的使命承诺。

（三）提升师范生融入乡村教育的行动能力

师范生文化自觉的发生历程是内隐的，需要经过一个认知内化的漫长过程，再由外显的行动得以确定，这种由内而外、循环往复的螺旋上升过程，不是一般的教育实践行为，内隐着作为乡村建设者 “认知—融入—表达”的价值意蕴，提升着师范生融入乡村教育的行动能力。这在师范生的具体行为中首先表现为对乡村文化脉络、习俗伦理等的认知中，激发其对乡村的热爱之心、对乡村少年儿童的关切之情，奠定其乡村从教的使命感。其次以师范生开展乡村教育的行为能力表征对乡村的融入。师范生深入乡村，从教育对象特征出发，融专业前沿知识与乡村教育的独特性为一体，走出具有乡村特色的专业发展道路。最后以与乡民合力乡村教育现代化的实践行为，表达真正将自己作为“乡村人”的担当。通过传播新理念、自身行为示范，引领乡民认识到乡村的未来不是按城市模板在打造。尊重儿童，乡村教育给予教育对象的不限于工具性的生存技能，还有精神层面的帮助，为健全人格奠定扎实的身心基础。这些行为表达是基于对乡村文化当代价值的理性判断和选择，通过自身的专业行为为乡村文化增添新元素，丰富并更新着乡村文化，由此师范生也在真正意义上实现了“扎根乡村”，完成了自我的升华。

三、师范生乡村文化自觉的建设路径

（一）以课程为支撑，发展师范生乡村文化认知

具体可从以下两方面入手：一是通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，融乡村文化资源进师范专业一般包括的共同学科课程，在保证共同基础的前提下，为乡村教育提供针对性内容，以此契合乡村场域的需求。只有这样，师范生才能将所学与乡村特定场域结合，才能将遵循教育规律与凸显学生主体完美结合，才能在深入了解乡村教育的发展历史中更好地明白今日的担当。二是开设选择性必修课程和选修课程，围绕“体验乡村性”“乡村儿童学习与课堂教学”“为到乡村从教做准备”三大主题，开设乡村社会学、乡村文化学等的相关课程。比如，基于乡村文化中的地理经济风貌、人文历史精神、教育传统故事、名人文化资源、民间艺术等要素，就可以设计以服务于“体验乡村性”为主题的特色课程;结合乡村特色鲜明的自然、人文资源的角度，就可以在共同课程中专业技能课程的基础上，设计以服务于“乡村儿童学习与课堂教学”“为到乡村从教做准备”为主题的特色技能课程，诸如乡村方言学习课程、乡村儿童教具制作课程、乡村活动设计课程等。这样可以让师范生获得必要的乡村文化知识储备，提前融入乡村文化，与乡村开展积极的对话交流，找到融入乡村生活的价值可能性和合理的精神资源。

（二）以情境为载体，催化师范生乡村文化体验

通过创设“三堂联动”的方式，实践“乡村现场型”的体验。第一课堂常规课堂教学，创设乡村教育场景，走出教材，以乡村学校真实问题融通学科知识内容，集情境教育、岗位需要为一体，帮助师范生建立学习与乡村场域的意义逻辑。第二课堂通过校园内部以及走进乡村的各种文化实践行动，拓展学习空间，体验感受乡村性，形成内容、形式以及方法诸方面与第一课堂相关部分的相互补充。在具体情境中，从经历感知体验共情到认同内化，让学生实现知与行的良性互动，树立和提升为乡村服务的信念和能力。第三课堂专业实习和社会实践，走进乡村，真实了解乡村儿童的学习和生活，理解乡村教师的身份和工作，在真实情境当中考验师范生教学教育的可迁移技能，积累实践乡村教育的专业经验。

（三）以活动为中心，提升师范生乡村文化知行能力

提升师范生乡村文化自觉的活动可以围绕指向“文化认知力”“文化融入力”“文化引领力”三大系列展开。比如，指向“文化认知力”的活动设计，可以基于乡村文化中的乡村地理、民风民俗、独特人文精神等要素挖掘、开发和整理，活动设计侧重体验式，以选修课、讲座、考察调研等多种形式灵活呈现。走进乡村，实地考察乡村历史文化保护和开发情况，了解乡村历史变迁，感受乡村民俗文化、人文思想对乡民们潜移默化的影响。指向“文化融入力”的活动设计，可以围绕乡村教育问题，设计提供师范生与乡村一线教师交流渠道与机会的主题活动，在这过程中，通过观察并反思乡村教师与家长互动行为、与乡民相处习俗等，感受乡村教师的多重社会角色，促使自己专业价值观及专业发展信念的确立。指向“文化引领力”的活动设计，在感知乡村教育发展轨迹，理性看待乡村教育弊病的基础上，将乡村教育不尽如人意之处问题化，据此设计探寻乡村教育应然之路的主题活动。如此可以培养针对乡村教育的问题意识与综合研判解决问题的能力，以对乡村的“文化回应”行为实践自身的知识储备与美丽乡村文化建设的无缝对接。

（四）以协同为聚力点，保障师范生乡村文化自觉追求

保障师范生乡村文化自觉追求，具体可从目标协同、任务协同、过程协同的角度开展。首先，认识到师范生乡村文化自觉是师范生乡村服务的内生动力，各行动者达成目标共识。其次，教育主管部门、师范院校、乡村学校要明确自己的角色定位。教育主管部门担负组织领导、支持服务、规划调节等职责。师范院校承担师范生乡村文化自觉的学理剖析和实践逻辑的顶层设计，同时提供文化更新的理念引导、知识基础和调适策略等。乡村学校是师范生乡村文化自觉的主要实践场所，检验并支持着师范生的职业信念和行为。最后，在实践过程中，三股力量通过对话融通整合彼此关系。教育主管部门“梳理和修订现行的教育政策及课程政策忽视乡村知识的规定”，精准制定适合乡村教师培养的新的专业规范，为乡村教师培养提供制度保障。师范院校打开校门，积极主动地与教育主管部门接触合作，同時通过派遣高校教师深入乡村学校顶岗实践的方式，为规划共建乡村实践基地提供智力支持。同时，做好内部设计，依托相关基于“乡村性”的教育教学改革，帮助师范生了解乡村、习得乡村儿童教育知识，发展认同乡村情感，激发师范生内在潜能，提升学习品质，实现为乡村准备教师的目标。乡村学校与师范院校优势互补，一方面以联合指导为关键，共同致力于培育具有乡村情怀的教师，另一方面在合作交流共享中，双方又是学习与合作关系。乡村学校为师范院校提供的实践资源，既辅助了师范院校的教学与科研工作，丰富了师范生扎根乡村的研究基础，又有利于师范院校完成对乡村学校管理与发展的诊断指导工作，形成涵盖师范院校人才培养方案的共同设计与实施、乡村学校教育教学改革的共同设计与实施的全面深度合作。

师范生乡村文化自觉需要协调可持续发展的教育生态系统来支撑。以协同为聚力点，汇聚教育主管部门、师范院校、乡村学校三方，在交往和对话中，彼此充分表达、共同回应，形成流畅循环的联结关系，为师范生增强乡村文化自觉提供了保障。

参考文献：

[1]江苏省陶行知研究会.陶行知文集（修订本）[M].南京：江苏教育出版社，2001.

[2]王艳玲，陈向明.回归乡土：我国乡村教师队伍建设的路径选择[J].教育发展研究.2019（20）.

[3]威廉·A.哈维兰.文化人类学[M].瞿铁鹏，张钰，译.上海：上海社会科学院出版社，2006.

[4]刘方林，乔莉莉，李宝庆.农村教师乡土知识的建构[J].教学与管理.2015（24）.

责编：嘉 悦