师范生能力素养及其培养路径

2021-09-26胡劲松邓素怡

北京教育·高教版 2021年9期

胡劲松邓素怡

摘要：师范教育同时具备职业教育和专业教育的性质。师范生能力素养应满足教师职业要求，并在“自身素养”“交往素养”和“创新素养”三个维度上分别具体化为“能言善辩”“贯通家校”和“自主创新”三种能力。高校应通过调整课程设置、协同建设实习基地和加强专业师资建设，有效提升师范生能力素养。

关键词：师范生;能力素养;培养路径

师范生是潜在的、职前的和未来的教师。在职业教育与普通教育、专业教育与通识教育两对基本范畴中，高等师范教育更具有职业教育和专业教育的特质。伴随教育事业的蓬勃发展，中小学教师甚至首次进入全国紧缺职业行列。[1]在“教师教育振兴”和“双减”的双重政策叠加影响下，究竟该如何提升师范生的职业素养，以满足教育高质量发展对教师队伍的新需求，已经成为师范教育工作者必须回应的问题。而将教师职业素养具体化为师范生的专业能力，则成为培养师范生职业素养的显性要求。

师范生的“三维”能力素养

教师职业素养分为知识素养、能力素养和道德素养，①并呈现出静态的类型化特征。在尊重和认可知识和道德素养的前提下，教育一线校长和优秀教师其实更希望能将师范生的能力素养具体化。这种期待也从一个侧面体现出中小学对师范生提出不仅要具备担当教师职责所需的知识、技能和态度，而且更要“能胜任”和“能完成”教师工作的实际需求。[2]从这个意义上讲，师范生的能力素养应该是可描述的，并通过“自身素养”“交往素养”和“创新素养”三个维度得以具体呈现。

1.自身素养：能言善辩

第一，表达力是教育教学能力的外显形式。语言是知识传播的输出端，是课堂教学最为重要的传播媒介，因而也是教师传道授业的主要方式。其中，口头表达是师范生表达力的直观体现。师范生不仅要将理论和文字转换为学生能够听懂的语言，而且还要运用语言充分展现师范生自身的魅力和个性，进而在课堂教学的不同场景用不同的语言带领学生身临其境、共同达成教育教学目标。书面表达则是师范生表达力的深层体现。文字可以记载事实，还能反映思维过程，更能让思想走得更远和更加坚定。从课前设计教学方案、课后的教学反思、教学论文，甚至是教材编写，书面表达贯穿于教育教学过程的始终，也对师范生提出了更高的要求。口头表达和书面表达互为条件、相辅相成。书面表达要求口头语言更为严谨、富有逻辑;口头表达则使书面语言更加生动、合乎情理。重视师范生语言能力培养，应该成为高等师范院校教师教育工作的重要任务。[3]

第二，思考力是教育教学能力的思维载体。所谓思考力，其实就是运用逻辑规则进行思维的能力，其基本表现形式为归纳能力与演绎能力。其中，归纳能力主要表现为从事实中总结提炼观点的能力，而演绎能力则着重体现在证成预设的能力上。如果说师范生的表达力是教育教学能力的外显形式，其思维力则是表达力的内在逻辑和结构支撑。一方面，思考力体现着师范生的思维广度与深度。思维过程是人们基于概念和定义，运用不同分类标准去认识事物内涵与外延的过程。思维深度指向对事物本质属性的认识，而思维广度则反映出对事物外延的把握。另一方面，思考力更决定着师范生作为未来教师的教育教学能力水平。由于理解学科的专业知识和理论均以逻辑思维能力为基础，具备归纳和演绎能力不仅能够帮助师范生更好地理解专业知识并进行知识迁移，更能运用归纳和演绎的方法科学设计和有效组织教学。

第三，专业力是教育教学能力的根本要求。师范生的专业力体现在掌握学科教学知识、掌握学情和掌握课堂三个方面。学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）具有可教性、个体性和实践性特征，是判断专业水平的基本条件。[4]掌握学科教学知识，就是要求师范生能将学科内容加工转化为学生更易理解和得以接受的知识，能将科学研究作为学科教学知识的延展，进而实现学科知识在教学应用中的整合与转换。掌握学情是发展专业力的基本要求，意味着师范生能了解学生的身心特点、现有知识水平及预测学生课后应达到的知识水平，要求师范生能够预判学生可能出现的错误，随后在课堂中突出讲解重点难点，从而更好地达成教学目标。而掌握课堂则是专业力的集中呈现方式，要求师范生具备调动学习氛围、把握课堂节奏、实施教学过程以及处理危机事件等多方面的综合能力，并在见习、实习、观摩教学中习得并及时调整运用。

2.交往素养：贯通家校

第一，面对学生的教育、示范和处置能力。学生是教育的对象，而教育不仅是“有目的地培养人（影响和促进人的发展，培养人的实践意识和实践能力）的社会活动” [5]，而且还应该是“人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”[6]。据此，教师的教育活动以与学生的相处为前提，应该也必然在与学生相处的过程中完成。其相处方式既包括“课堂教学”“班会”和“个别约谈”等有特定目的的正式方式，也包括发生在课余时间的闲聊和师生游戏等非正式方式。从教师相对于学生的行为能力而言，只有与学生和谐相处，教师才能教育好学生;只有以身示范，教师才能为人师表;也只有掌握并运用公共关系理论与技巧，教师才能有效维持教育教学秩序。因此，作为未来教师，师范生不仅要学会如何按常规的教育教学流程对学生实施教育，而且还要能用榜样的力量为学生提供行为示范，更要能依法依规和运用技巧处理和化解学生管理中的矛盾甚至危机。

第二，面对家长的引导、合作和协调能力。家长是学校教育的参与者、合作者和监督者。一方面，作为学生的监护人，家长对其负有抚养、教育、保护和代理职责。另一方面，现代学校制度则不仅赋予家长作为受教育者监护人的知情权和监督权，而且也要求家長履行配合学校教育的相关义务。除了第一项抚养职责之外，家长的后面三项职责都会自然延伸到学校教育活动之中。由于教师与学校之间的转承责任关系，学生与学校之间发生的教育和保护法律关系，其实很多时候都是通过家长的代理活动得以体现，更具体表现在与教师的相互关系之中，并影响教师的履职行为。因此，与家长和谐共处，成为未来教师的必备能力素养。这种素养表现在通过价值引领，引导家长积极主动配合学校全面贯彻国家教育方针，践行学校办学理念和办学目标，培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人;通过家校共育，与家长合力实施教育教学活动，实现校内校外联动，重点难点互补，帮助学校改进工作，促进每个孩子健康成长;通过有效沟通，关注家长的合理需求，协调家校矛盾，化解学校风险，维护学校正常教育教学秩序。

第三，面对学校的执行、参与和改进能力。教师是学校教育教学活动的直接实施者，是现代学校治理的重要主体，是学校改革与发展的决定力量。作为教育教学活动的实施者，教师需要贯彻国家教育方针，落实立德树人目标，按约履行岗位职责，执行学校教育教学计划，圆满完成教育教学任务。作为现代学校制度中的治理主体，教师不仅依法享有参与学校民主管理与监督的权利，有权对学校教育教学和管理工作提出意见和建议，更需要具备作为组织中的个体和在教职工代表大会制度中准确有效行使参与学校民主和监督权利的能力。而作为学校改革和发展的决定力量，教师则绝不仅仅是学校政策的执行者，更应该基于自身的教育、教学和管理工作，提出有效的学校改进策略，促进学校治理体系和能力的现代化。正因为教师职业对教师处理与学校相互关系的能力提出了高要求，因此师范生的培养就不能仅仅关注专业知识学习，还要关注如何与学校沟通和配合。

3.创新素养：自主创新

创新素养是教师职业的发展性素养。自主创新是创新素养的核心内容，更应该外显为勇于创新的意识和实践创新的能力。随着现代社会知识增长方式的转变，这要求从事知识创新的个体所需要具备的素质结构也正在发生重要的改变，善于思辨、有效沟通、连同跨学科的知识等正在成为知识分子在新的历史时期从事知识生产必备的一些素质。[7]

第一，具有跨学科视野。客观世界具有多样性，从单一视角研究事物，必然具有局限性，更不可能完全揭示其本质。而要全面、完整和准确地认识世界，人们就应该多视角、分类分层和不断递进。2002年，诺贝尔经济学奖的一半授予卡内曼，就是因为他“把心理研究的成果与经济学融合到了一起”。正是在他开辟的这一新视角下，经济科学改变了原有的研究方向，其影响甚至波及了整个社会科学界。[8]从这个意义上讲，学科交叉与融合成为未来趋势，并通过“跨学科”的研究活动，促成不同学科科学思想的交融、思维方式的综合和创新思维的形成。[9]我国的教育目标是培养面向未来的全面发展的年轻一代，他们需要面对的生活绝非“教材导向”，而应该是“问题导向”。因此，教师既需要为学生提供单学科知识，也需要引导学生掌握学科间的联系，在学科与学科的有机关联中形成对问题的真正掌握。[10]具体到作为职业准备的师范教育而言，高校就要培养具有跨学科视野的师范生，需要做到人文与科学并举、理论与技术交融，使之能快速获得最前沿的信息资源，密切关注本专业国内外的前沿和学科动态，拓宽国际视野并了解时事与政治，汲取有益的知识信息。[11]

第二，掌握现代信息技术。在智能时代，教师需要掌握以计算机和网络技术为基础的智能教育能力。它是支撑教师在人工智能时代教育教学实践和专业发展的能力，不仅包括信息获取和技术应用能力，而且还包括将人工智能与教育教学融合以及基于人工智能的自主发展能力。为了提高教师的智能教育能力，教育部办公厅于2018年印发《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》，指出将分别开展基础教育领域和高等教育领域的人工智能助推教师队伍建设行动试点，探索包括教师教育改革和教育教学创新等内容在内的新路径，为在全国层面推开人工智能助推教师队伍建设行动探索模式、积累经验、奠定基础。然而，相关调查显示：作为未来教师的师范生，则对人工智能并无系统了解，对信息技术的应用还停留在PPT展示、视频导入等资料展示阶段，还有很大发展空间。[12]2020年上半年，突如其来的新冠肺炎疫情给学校教育教学带来了前所未有的困难和挑战，“线上网课”全面进入教育教学现场，现代教育信息技术对教育教学的影响深入持久，人们对教师的智能教育能力表现出更高的期待。因此，师范生培养应该主动适应时代需求，使师范生在校学习期间就要接受智能教育能力的培训，成为未来教育教学改革的实践者和引领者。

第三，具备自主学习能力。依据自主学习理论，自主学习意指学习者为自己的学习负责而主动建构的过程，它由制定目标、运用有效策略组织学习、监管学习表现、自我察觉、动机以及对能力持有积极的信念等诸多方面共同构成。[13]按照美国学者齐莫曼的说法，当学习者在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。而那些有能力管理自己的学习并在实现其学习目标中发挥积极作用的人，就是自主学习者。[14]一直以来，人们给予学生自主学习能力以较大的关注，对于教师自主学习能力的研究却相对不足，而对于师范生的自主学习能力则明显关注不够。其实，无论作为一个成人学习者，还是从自身职业发展来说，教师又何尝不需要具备自主学习能力呢？在时刻变化的世界面前，人们很难穷尽罗列教师素养，教师素养也需要做出时刻的“适应”，而最好的适应就是学会学习。[15]在此意义上讨论师范生的自主学习能力，不仅要求作为学习者和在校学生的师范生必须具备自主学习能力，而且要求作为未来教师的师范生更要具备自主学习能力。

师范生能力素养的培养路径

1.适当调整课程设置，对标培养师范生能力素养

课程是高校培养师范生的主要途径。近年来，我国高校师范类专业课程通用正式课程和非正式课程分类。其中，正式课程体现了师范专业的培养目标和规格，一般由通识教育、大类教育、专业教育和师范教育四类课程构成。据不完全统计，我国师范院校修完本科专业一般需要满足150个以上的学分要求，而这些学分绝大部分又是通过修读正式课程获得的。从一些个案学校的专业培养方案可以看出，当前高校師范专业课程设置的确不同程度地存在学分过高、课类比例失调和师范教育课程薄弱问题，已经严重制约了师范生能力素养的培养。应基于提升专业能力需求，从以下几个方面适当调整师范专业课程结构。

第一，压缩课程学分。我国本科师范生四年的课程大致为150 学分～160 学分，160学分以上较为普遍。统计一些个案学校的师范生课程方案发现，不算非正式课程的实践研习40学时，正式课程总时数可高达2，800学时左右。即使按四年八个学期平均计算，每个学期也达到350课时。如果考虑到大学四年级以见习实习和撰写毕业论文为主，一至三年级的课时数将只增不减。如此大量的学分要求，无论是对于学生还是教师均构成了极大的课程压力，更压缩了师范生自主学习的时间和可能。

第二，优化通识课程。虽然不少高校都在不同程度上提高了通识课程的占比，而且在个案学校中的占比也已经达到18%，但究竟如何设置通识课程却颇费周折。同时，除了公共英语课外，其他通识课程的学分还主要通过选修课学分得以获得。师范生的职业素养需要较强的综合素质、沟通表达能力以及跨学科素养等，而这些知识是难以从专业教育课程和师范教育课程中得以体现的。正确认识通识教育在师范生培养中的重要性，凸显通识教育课程作为培养教师综合职业素养的主要途径，是当前师范教育课程改革中的一项重要内容。

第三，精炼专业课程。一般而言，师范专业的课程体系主要是依据某一学科知识体系来设置的，以专业知识和理论传授为主的学术性课程成为整个课程体系的核心和主体。[16]近年来，高校普遍改革师范专业课程结构，通过分设大类课程和专业课程，试图在帮助学生打好专业基础的前提下，突出专业教育的精深。但当大类课程和专业课程重在培养师范生的知识能力，而且其在课程体系中的占比已经远远超过一半的时候，其实就需要慎重考虑，教师的专业性究竟是体现在掌握学科知识方面，还是应该体现在具备教书育人的能力方面。从此意义上讲，适当精炼大类课程和专业课程，不仅能反映出高校对教师职业特点和师范生培养重点的理解水平，更可为培养师范生的能力素养腾出有限的课程空间。

第四，加强师范课程。无论是师范院校还是综合性大学培养师资，其师范性无疑是其本质特征。以学科作为分类标准，构成了学术性与师范性之间近乎永恒的讨论。而如果转而采用职业标准，师范性则与学术性并不矛盾，师范生培养只要能够做好教师职业准备就好。这种职业准备，不仅包括上好课的知识和能力，而且还包括驾驭课堂的知识和能力，更包括处理家校关系的知识和能力。它们事关教育教学活动中的多个主体和多种关系，涉及教育教学的多种方式和途径，也从根本上影响到教育教学的实际效果。因此，有必要增加师范教育课程总量，细化课程内容，改进教学方法，除了让师范生掌握教学法的知识与技能之外，还应该培养其具备信息技术和家校沟通等多方面的教师能力素养。

2.协同建设实习基地，实地训练师范生能力素养

广义实习包括教育见习、教育实训、教育实习、教育考察和教育调查等环节。其中，教育实习往往是师范生最投入、持续时间最长、效果最明显的关键实战环节。改革开放以来，我国师范生的教育实习改革基本围绕“共建实习基地、调整实习时间和提高实习质量”展开，共建实习基地则是实习改革中最为关键的环节。[17]

第一，增加实习学分，拓展实习内容。国内高校师范专业的教育实习一般为16学分左右，并安排有一个学期的时间。但无论是相对于教师职前培训的定位和要求而言，还是相对于师范专业总学分和总学时而言，师范生的教育实习不仅在时间安排上偏后，而且其学分和学时数占比也仍然偏低。在实践中，甚至存在一些高校为学生考研让路而执行不力的情况。同时，由于实习学校自身的工作考量和安排，师范生的实习内容和工作量也相对单一和相对不足。上述两种情况叠加，使得师范生的教育实习效果大受影响。应适当增加师范专业的教育实习学分、提前和延长教育实习时间、拓展教育实习内容，以达成全面检查和锻炼师范生教师能力素养的目标，为其顺利入职并适应教师职业生涯打下坚实基础。

第二，加强学校统筹，实现资源共享。目前，高校各院系负责各自师范专业的教育实习，一些院系因为只有一两个师范生班级，实习模式单一，缺专业带队教师，教育实习无法达到预期效果，这种情况在综合类高校的师范专业更为普遍。通过加强学校统筹，可以最大限度整合实习基地资源，建立健全教育实习体系，相对统一教育实习组织规范和过程管理，提高师范生实习的实际成效。

第三，落实“双导师制”，实施有效指导。要养成师范生的实际教育教学能力，就必须借助教育实习环节和在真实教育教学状态下进行实操。只有这样，师范生才能实际感受教育教学现场，验证教育教学理论，熟悉教育教学过程，锻炼驾驭课堂本领。而要达成上述目标，则不仅需要高校为师范生安排责任心强、教学经验丰富、熟悉教育教学实践的专业教师提供全程理论指导，而且还需要大量一线优秀教师在师范生教育实践过程中给予实践指导。通过建设教育实践基地，可以为师范生提供难得的教育教学实践机会，更可以为师范生提供“双导师”支持，进而提高师范生教育实践的针对性和有效性。

第四，协同建设基地，形成长效机制。2018年，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，要求推進地方政府、高等学校和中小学“三位一体”协同育人。为此，地方教育行政部门要统筹考虑本地区师范生规模结构和服务面向，与举办教师教育的院校共同遴选建设长期稳定、多样化的教育实践基地;中小学则要将接纳师范生教育实践作为应尽义务和重要责任。从高校自身来讲，更要主动对接地方教育发展和学校教学改革需求，主动寻求一线中小学支持，为师范生教育实习创造有利条件。而在布点教育实习基地时，则要充分考虑区域、城乡、类型和学段等因素，为师范生提供丰富多元的学习和锻炼机会。

3.加强专业师资建设，助力达成师范生能力素养

师范专业教师是师范教育的主要依靠力量。师范教育常常被简约为狭义的师范教育课程，而师范教育课程又被简约为专业教学法课程，最终再将教学法教师固化为师范专业教育的唯一实施者。而在学科至上观念的影响下，师范专业内部的“两张皮”现象日益严重，不仅学科专任教师和学科教学法教师渐行渐远，而且学科教学法教师队伍的数量和质量也明显下降。

第一，明确界定师范专业教师。师范专业教师有广义和狭义之分。狭义的师范专业教师指公共教育学、公共心理学和学科教学法教师，主要承担教育教学理论、儿童和教育心理学以及学科课程与教学法等方面的教学任务。广义的师范专业教师则包含了大类教育和专业教育课程教师，主要承担学科课程的教学工作。在师范教育实践中，人们更多只取狭义，而常常将大类教育和专业教育教师排除在外。其实，师范专业教育是一个整体，它以学科教育为基础，以专业课程培养方案为载体，以职业教育为目标。因此，不管是学科教学法教师，还是大类教育教师，或是专业教育教师，都应该是师范专业课程的共同实施者。也只有各类教师通力合作，才能共同完成各类课程教学，才能全面培养师范生的能力素养，进而实现师范专业的人才培养目标。

第二，提升师范专业教师职业能力。培养师范生的能力素养需要师范專业教师具备相应的职业能力。从培养师范生的自身素养、交往素养和创新素养出发，无论是学科课程教师还是师范课程教师，都要注重在教学实践中培养学生的表达力、思维力和专业力，也要有意识地锻炼师范生的人际沟通和合作能力，还要鼓励和支持师范生的创新意识和行为。当然，相对于两类教师而言，提升其职业能力的途径又应该有所侧重和有所区别。其中，要帮助学科教师明确师范教育的职业教育属性，引导和鼓励学科课程教师关注基础教育教育教学改革，帮助和支持其了解中小学和中小学师生实际，提高其培养师范生的针对性和有效性;也要引导教学法教师关注学科发展前沿，鼓励其勇于开展教学理论探索和教学实践创新。

第三，加强学科教学法教师队伍建设。学科教学法教师是师范教育课程的主要承担者，也是师范生能力素养培养的重要力量。但由于种种原因，学科教学法教师队伍却普遍存在体量偏小、年龄偏大、职称偏低和地位偏弱等问题，严重制约了师范教育优质发展，更不能满足全面提升教师素质能力的政策要求。为此，高校需要适时调整师范专业课程结构，增加师范教育课程，不断充实学科教学法教师队伍;需要创设多种渠道和提供各种便利，为学科教学法教师开展教育教学活动提供组织保障;还需要根据师范教育目标有针对性地制定学科教学法教师的聘任条件、岗位职责、考核标准和职称评定标准，为学科教学法教师的专业成长和职业发展提供制度支持。

总之，师范教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。为努力建设高素质专业化创新型教师队伍，需要从源头提升师范生的能力素养。无论是作为师范生培养主体的师范院校，还是参与师范生培养的高水平综合大学，都应根据教师能力素养的实际要求，不断完善师范专业课程体系，主动创新人才培养路径。只有这样，师范教育的职业性和专业性才能彰显，师范生才能具备相应的能力素养。

注释：

①顾明远认为，为达到教师职业的专业性，教师要掌握较高的专门（所教学科）的知识和技能体系、经过专门职业训练和具有职业道德。孟燕平认为师范生的专业核心素养应该包括扎实的学科综合素养、全面的教育技能素养、积极的职业道德素养。教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》将中小学职前教师教育课程分为教育信念与责任、教育知识与能力以及教育实践与体验三类，而教育部2012年颁布的《中小学教师专业标准（试行）》则从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度对教师专业标准作出规定.

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