高校教师情感支持的现实困境与提升路径

2021-09-26苏林琴张慧

北京教育·高教版 2021年9期

苏林琴张慧

摘要：教师队伍的质量影响教育发展的速度和高度。教师发展政策导向重“规范”轻“支持”、高校建设重“条件”轻“内涵”、教师个体在科研与教学中游移、学生难以成为教师的重要他人，这些都成为教师情感支持的困境。教师作为情感输出源，也应成为情感被支持者。为了更好地激发教师的工作热情，实现立德树人的根本任务，须在国家政策上为高校教师情感支持确立风向标;构建关怀型组织环境，将情感支持纳入高校管理理念;在教师人际关系上建构良性关怀关系。

关键词：高校教师;情感支持;教师发展

党的十八大以来，习近平总书记围绕“培养社会主义建设者和接班人”作出一系列重要论述，深刻回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题。基于此，我们可以提出另一个重要命题—“谁在培养人？”。习近平总书记强调，教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。引导教师做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师，做学生锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的引路人。[1]要想培养出品德正、具备关怀能力的人，教师自身需要得到足够的关怀。如果教师作为被关怀的主体没有得到重视，没有被关怀，没有心灵濡养，缺乏关怀能力，就难以有足够的情感能量来关怀学生。因此，新时代建设高质量的教育体系，作为质量建设的主体，对教师的情感支持是一个急需讨论的话题。

高校教师情感支持缺失的现实困境

1.政策导向重“规范”轻“支持”

改革开放以来，党和国家高度重视教师队伍的发展。截至2018年，国家层面共出台351份与教师相关的政策文件，主题涉及整体设计、教师培训、专业标准、编制、职称、资格认定、教师教育、师德建设、权益保障等方面，形成了较为完整的教师队伍建设政策体系。[2]

整体上，国家对高校教师发展的政策支撑体系不断健全，但对教师提供实质性支持的政策土壤仍较为贫瘠。改革开放以来，纵观关于高校教师的政策多集中于加强师德规范，教师人事制度、薪酬制度、考核评价制度的深化与改革等。对教师权利的制度保障尚存在内容不完善、程序机制不规范、缺乏人文关怀等问题，[3]高校教师除了科研产出以外，同样面临人际交往的障碍、教学恐惧等问题。“重规范，轻支持”的政策制度在某种程度上不仅是对教师的不信任，更是对教师尊重和价值感的剥夺，教师利益难以得到保障，内心需求无法有效满足，影响教师的个人幸福感和教学科研的工作状态。

2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》印发，此后共出台96个政策文件，集中关注师德规范、教师培养、地位待遇等方面，进入教师发展的政策体系构建阶段。[4]这其中师德师风是教师队伍建设的首要任务，国家多次明确师德红线，逐步加强对教师的规范性要求。正如洛克所言：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”[5]教师对学生的成长和成才具有不可估量的影响，师德不合格的教师将对学生的发展产生终身洗刷不掉的影响，实行师德一票否决制是毋庸置疑的。也正因为教师情感支持对学生发展的重要性以及教师对教育质量的关键性影响，情感支持应成为教师专业化发展的应有内涵，并在政策中有所体现。2020年9月，全国教师发展大会再次回应和强调了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》）的内容，全面深化教师队伍建设改革，破除教师发展方面的深层次体制机制障碍，开启全面建设高素质专业化创新型教师队伍的新征程。显然，国家已经从政策层面关注教师职业倦怠、工作热情等情感层面的问题。

2.高校建设：重“条件”轻“内涵”

改革开放以来，国家在高等教育领域推行“211工程”“985工程”“双一流”建设等，对高校建设的遴选标准注重硬实力，以至于高校在对教师的培养与选拔上也较为看重各类条件和“帽子”，忽视了教师个体的内涵发展—心灵成长和情感需求。

教师作为高校内部的重要成员，高校提供的组织支持对教师发展具有重要作用。理论上，组织支持包括物质支持、制度支持和情感支持。“教师教学发展中心”是与教师发展最直接相关的一个部门。2011年，教育部、财政部发布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》明确提出“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”“重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心”。2012年，我国建立了30个国家级教师教学发展示范中心。自此，国内各高校开始重视教师教学发展中心的建设，纷纷设立同类机构，其职能定位在于开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等，旨在提升教师的教学能力。[6]综合来看，教师发展中心、教师学院等机构的设立体现了高校对教师和教学的关注，但目前关于教师发展多停留于技术层面，尚未深入到情感层面。

尤其是“双一流”建设背景下，各高校为打造一流师资队伍，不断从制度建设入手，在教师聘任、考核等方面进行新的探索。例如：清华大学、北京大学、浙江大学、上海交通大学等一流大学均尝试推行教师预聘—长聘制度。新人新办法，老人老办法。预聘教师在五六年的考核期满、成果达标，可以成为长聘教师，通过金钱杠杆作用推动长聘制的落实。这种“非升即走”模式的本意是通过制度设计激励那些形成竞争优势的教师行为，最大限度地实现教师人力资源的保值和增值，促进高校教师的有序流动，保持教师队伍活力，但绩效考核制度改革过程中存在重结果轻过程，考核标准欠科学性等，可能会加大青年教师科研压力，加剧学术研究的功利化倾向，加重教师心理负担。

从我国高校发展历史来看，高校更关注物质和制度支持，着重在考核评价、技能培训等方面对教师队伍加以规范。高校为了快速发展、提升科研产出量，采取绩效管理模式，一定程度上有利于刺激并衡量教师的工作量，但高等教育发展到一定阶段，绩效管理模式的弊端日益显现。例如：教师评价指标单一、高校管理存在行政化、功利性等傾向。[7]大学教师从事的是一种特殊的学术职业，承担着人才培养的重要使命，教师成为“计件工”，通过“工分”来确定薪酬，这对于教师教学激情和科研动力是致命打击。优秀教学的方方面面不能被完全量化，难以挤进问卷调查的计量等级之内。如果教师对教学失去了信心和兴趣或被迫投入教学，那教育理念、教学水平、教学文化等方面的改进将无从谈起。政策导向中对高校教师考核和职称晋升方面着重关注量化式的外显绩效，对内隐层面情感需求的忽视导致教师难以在相应方面投入更多精力，教师也逐渐忽视对自身情感需求的关注。教师外显的能力和绩效产出是需要其内在支撑的，将教师情感需求、教学态度、教学内容、对学生影响力等内在因素纳入考量十分有必要。[8]

在高等教育深入推进内涵式发展的过程中，从“去行政化”到“破五唯”的系列改革举措，以及《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的改进高校教师科研评价，“不得将论文数、项目数、课题经费等科研量化指标与绩效工资分配、奖励挂钩”[9]，实质都是对“记工分”绩效考核制度的反思，避免过度量化的绩效考核打击教师的科研热情，但改革道路是长期且艰难的，这就更需要对高校教师情感给予关注和支持，发挥柔和缓冲的作用，提高教师对改革举措的理解和接受程度。

3.教师个体：游移于科研与教学

长久以来，教学是“公家田”，科研是“自留地”的现实，让教师的工作重心不得不从教学转移到科研，奔走于报课题、发论文，在有限的时间和精力下教师很难将当初的教学热情和良心进行到底，很多时候教学沦为了走形式、瞎应付。[10]调查发现：大学教师的主要兴趣是“教学”或“教学与研究但更倾向于教学”的占比为20.7%;主要兴趣为“研究”或“教学与研究但更倾向于研究”的占79.3%。[11]很显然，教学工作回报低、任务重、风险大，且与职称评聘、评价考核体系、学科发展之间存在悖论，使得教师自然将重心转移到科研方面。

一流本科教育是“双一流”建设的重要任务，国家通过“双万计划”推进一流本科专业建设和一流课程建设，政策体现的学科导向是为了扭转过度重视科研和研究生教育的可能缺陷[12]，促进本科人才培养。在政策的激励下，高校强调教师投入教学，但长期以来重科研轻教学、重外在轻内涵的制度特征给高校教师的职业发展道路带来过度压力，致使众多教师难以平静地追求工作的内在价值[13]。究其根本，在于组织环境给予教师的支持远低于对教师的规范，甚至没有意识到对教师提出“自我牺牲”的过度期望。期待教师在教学条件尚未改善的环境下为改进学生的学习负责，期望教师在科研成果导向的评价体系下提高教学质量，并不切合实际。在科研与教学之间挣扎的高校教师，心灵早已被折磨得不完整、不健全，教师与学生的距离越来越远，更难以有效引导学生实现自我认同和自我完整。

目前，面对重视学术研究、轻视人才培养的状况，高校推出了分类管理、评价的措施，区分教学型和研究型教师，使得没有科研成果的教师照样能评上教授的情况成为现实。但凭借教学成果实现职称晋升的途径尚未规范化、标准化，教学型教师不被要求科研成果的标准同样遭受质疑，难以成为当下众多教师缓解科研重压的有效途径。教师在科研与教学之间的尴尬处境并未得到有效改善，教师成为“工具人”被裹挟着前进，更是缺乏对自身内心感受的关切。教师本人对自身情感需求的忽视，同样是教师情感世界匮乏的关键所在。

4.学生：未成为教师情感需求的重要他人

师生关系是高校中最基本和最重要的关系，无论是教师还是学生，彼此的活动后果都会对自我和他人产生影响，尤其突出地表现在教育教学、心理情感、人际关系、道德责任等方面，不适宜甚至过度的主体活动既会影响个体的心理和情感，又会导致人与人之间的疏远甚至冲突。[14]当下，我国高校师生关系的主流是一种良好、健康且有温度的师生关系，但不可否认的是，部分高校的师生关系还存在一些杂质和杂音。[15]

第一，师生关系明显的功利化倾向。师生双方不愿投入过多时间和精力去构建和维护彼此间的深层次关系。教师将更多时间花费在论文发表、课题申请、行政事务等方面。在课程教学方面，部分教师出于对自身职业发展，如职称晋升等方面的考虑，通过成绩放水换取学生评教的分数，双方各取所需，默契达成功利目的。学生关注短期利益，学习目的功利化，关心课程考试成绩、学位论文达标、评奖评优等功利性内容。“学生大都聪明，富有天分，而且斗志昂扬，但同时又充满焦虑、胆小怕事，对未来一片茫然，又极度缺乏好奇心和目标感”[16]，没有时间和精力去思考自己的追求、人生的目的和内心的热爱，学生失去关怀自我及他人的能力，不仅不能给予教师情感支持，而且如此的学习态度及处事方式反而可能会挫伤教师的心灵。

本科期间师生交往行为多发生于课堂之上，即使教师对教学抱有热情，并勇敢尝试教学创新，但学生低质量的课堂参与行为，会让教师逐渐失去信心，放弃在课堂管理、学生指导方面的过多投入。不健康的师生关系难以满足学生学习成长的需求，更无法为教师的反思成长提供有效反馈。师生关系逐渐淡化甚至冷漠，缺乏真正的沟通和情感共鸣。师生双方不再是一种靠情感维系的关系，而成为一个靠物化指标或工具维系的员工关系，缺乏一种必要的价值层面和精神层面的引领。[17]研究生期间，部分导师与研究生之间的沟通仅通过科研任務维系，这不仅弱化了其他学习内容和情感等方面的交流，而且还造成了导学关系紧张。这种“科研本位”的导学关系过于功利化，不利于师生之间的情感交流，师生关系变得疏远淡漠。

第二，师生地位的不平衡性。一是教师在双方关系中占据权威地位。无论是课堂教学还是日常交流，学生与教师平等对话的场域未真正实现，教师过度主宰着师生场域，学生以“绝对权威”来看待教师身份，无法轻易表达自身的想法或愿望。研究生只是导师的“附属品”，任由导师安排，自身的主体价值和意愿被忽视。二是教师在双方关系中实际主导权下降。大学生不同于其他年龄阶段学生，该群体已经具备了一定的判断能力，尤其随着网络及社会的迅速发展，学生逐渐轻视教师的作用和价值，不愿服从教师的管教，甚至与教师发生言语、肢体等冲突。问题产生的根源在于师生关系的错位，没有合理认知教师与学生的角色定位，这些都导致学生在师生关系的认知上，并未意识到自己作为教师的重要他人的关系，导致作为师生交往主要场所的教学和研究生指导环节，也并没有完全实现高质量的互动与支持，制约着师生关系的和谐健康发展。

提升高校教师情感支持的三重路径

2020年9月，经合组织（OECD）发布《回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四种图景》报告，图景之一便是“学校教育扩展”，强调数字化使学生能够更加自主地学习，学校的工作人员可以更专注于支持学习者的情感需求和学习动机。[18]这表明：高等教育的发展趋势越发强调对内在需求的关注，重视对学生情感的培养，但未来更需要强化对教师的情感支持从而有力推动高等教育的内涵式发展。高校教师作为被关怀者，可考虑从政策制定、高校环境、个体关系等角度为高校教师提供情感支持。

1.国家政策：为高校教师情感支持确立风向标

依据党的十九届四中全会精神，教育部原部长陈宝生提出加快提升教育治理体系和治理能力现代化水平，“明确哪些是需要坚持和巩固的制度、哪些是需要完善和发展的制度、哪些是需要立足教育实际创新的制度”。[19]高校教育政策的制定是教师发展的外部保障，对教师专业发展的理解不能降低为仅对专业技能等方面的发展，更要关注教师主体性的发展，重视教师的情感需求，促成教师与学生之间的情感联结，实现工具性到價值性的转变。国家必须在政策层面明确意识到为教师提供情感支持的重要性，这也是高校制定相应政策的指挥棒和风向标。

第一，要弥补现有政策存在的欠缺，融入情感支持的理念，切实考虑教师的发展需求，在教师聘任、考核、绩效工资和培训等方面体现关怀的价值取向，尊重教师的主体性价值。肯定并尊重教师作为人的特质，肯定并尊重教师本己利益的正当性与合理性，避免教师在教育中的无谓“牺牲”或压抑本真的“忘我”。[20]对教师过多的规范要求会导致教师被动发展的局面，反而打击教师的自主性和积极性;而应当为教师提供更多支持，营造公平、公正、宽松、自由的学术环境，给予教师足够的尊重和关怀，维护教师的工作热情和学术创造力。

第二，丰富教师发展的政策体系。在国家和学校的“十四五”规划中，把对教师的情感支持纳入政策范围，并建立专门的教师情感支持委员会或相应的二级学会，由国家专职部门或高等教育学会指导委员会履行相关职能。委员会主要负责管理教师情感方面的事项，注重对教师自我情绪管理能力的培训和提升，调动和激发教师的积极情绪，关照并调节教师的负面情绪，在教师面临科研教学压力、家庭与工作冲突、心理障碍时，为其提供缓解问题的渠道，增强高校教师的安全感和归属感;同时，负责每学年收集分析教师的情感反馈，尽早把握态势，与多方部门沟通形成联动，为改革措施的制定提供参考。

2.高校管理：将情感支持纳入理念范畴

诚然，高校需要顺应市场体制的规律，难以脱离绩效管理的模式;但是在“双一流”建设背景下，各高校在追求利益和竞争的同时，“应当为有趣的探究和随意的发现保留一些自由开放的空间”[21]，尊重高等教育发展的基本规律和学术内涵。学术是柔和的，不应被刚性的管理制度所压制，在制度环境中创设柔性空间，是对学术的尊重和保护。高校教师具有学术创造力，如果只关注科研产出，而不考虑持续发展，会破坏教师对学术信仰的追求，造成教师在科研选题中倾向于“能直接产生经济效益和解决社会问题”“能在短期内出成果”的“短、平、快”研究;同时，重视“拓展知识新领域的挑战性研究”“关注长期战略性研究，坚持对特定学术领域开展长期不懈努力”的教师比例呈现下滑趋势，[22]制约科研领域的创新与突破。因此，要在高校管理中融入人文关怀，加强对教师个体发展和精神需求的关注，改善教师的生存状况和发展环境，从而有助于教师真正投身于工作，实现组织目标和教师个人价值的双赢。高校与教师应该形成一种关怀者与被关怀者的关系，关注教师作为个体发展和成长的需求，加大对教师群体的关怀，保障教师自我价值的实现。

高校管理融入关怀取向主要从制度建设和文化氛围两方面入手。从管理制度来看，高校教师发展的相关制度直接影响到教师群体的工作积极性，会对高校的建设与发展产生重要影响。一是完善行政流程体系，减轻教师的无意义工作。高校教师主要承担着课堂准备与教学、研究生指导、科研与写作以及行政事务。据调查，行政事务大约占据了高校教师每天工作时间的五分之一。[23]合理安排行政事务，保证严格明确的职责分工，让教师从琐碎的行政事务中节省出时间和精力显得十分必要。以悉尼大学为例，其人力资源部由多部门优化整合而成，在校内实行满足教师需求的扁平式网络型组织结构，推行“共享式”服务工作模式，便于快速回应教师的需求，提高为教师服务的水平，从而可以帮助教师减轻琐碎事务带来的负担。[24]二是针对教师的必要事务，即职称评定、绩效考核、培训等加以优化。在考核评价改革中要强调价值理性，进行区分化分类管理，构建权重平衡的评价指标体系，符合教师成长发展规律。[25]不能仅关注教学课时量、科研成果数量的指标性考核，还应将教师对学生的指导、教学内容更新、教学方法探索等维度纳入其中，对教师进行全方位评价，发挥正面的导向作用，真正激发教师的内在潜能和工作积极性，对教师的管理既有态度，又有温度。

同时，高校应重视教师教学发展中心的作用发挥。虽然机构设立本身已经显示了高校对教师和教学的重视，让教师体会到来自高校的关怀;[26]但是其功能尚未得到充分的发挥。如今，部分高校的教师发展中心多以讲座、工作坊的形式开展教师培训，关注对教师教学能力等技术层面的改进。机构应更好地关心教师需求，从认知层面转向对教师情感体验的强化，开创效果更佳的方式供教师选择。例如：澳大利亚教学委员会与莫纳什大学于2009年合作的同行助教项目，采用教师互助或导师制的形式为需要改进课程教学的教师提供针对性帮助，教师还能从中感受到来自同事的支持，[27]提高教师的归属感。香港城市大学校长郭位认为，高等教育的建设绝不仅是依靠盖华美的教学楼、引进先进的设备或是制定完备的行政制度、考评标准等硬件和软件手段，最重要的是从业人士的“心件”建设。[28]一流大学不仅要在硬、软件方面下功夫，而且还要注重在“心件”方面的投入，在适切的教育理念、开放自由的校园文化和学术环境等深层次方面加以探索。高校与教师之间的关怀关系，不能仅依靠严格的规章制度，还要尝试营造信任和关怀的文化氛围，协调高校与教师之间的需求，帮助教师理解高校的举措和自身行为，推动教师个体和高校整体的良性和谐发展。

3.个体层面：建构良性关怀关系

高校内关怀文化氛围的形成关键在于个体间关怀关系的建构。诺丁斯（2014年）着重强调关系在关怀伦理中的作用，努力在给予关怀的人与需要关怀的人之间建立起关怀的关系。“不管一个人声称他多么乐于关心，重要的是看他是否创造了一种能够被感知到的关心关系”。[29]关怀意味着对人的需要有所反应，关怀者要从被关怀者的需要出发，同时当被关怀者感知到他人给予的关怀并接纳和认可，这一关怀关系才真正建立起来。因此，关怀关系的建构，必须真正考虑教师的需要，让教师感受到对方给予的关怀。

教师作为被关怀者，建构个体间良好的关怀关系，首先是来自教师群体，即领导和同事的关怀。研究发现：高校领导对教师的情感关怀，同事之间的情感关怀，对于高校教师同样具有激励作用。[30]教师面对较大的工作压力，更渴望和谐、舒适的人际关系。领导对教师的理解、信任与认可有助于增强教师的归属感，领导要关注教师的内心变化，与教师进行情感沟通，倾听教师的心声。另外，基于工作性质同事之间更加容易理解彼此，可以交流教学经验和工作心得，还可以交流工作中的困境和压力，得到内心的疏解与安慰。高校要为教师提供一个较为宽松自由的发展环境，促进教师间的学术交流和人际交往，构建充满关怀的学术文化氛围。

教学相长，学生同样是教师的重要他人。和谐师生关系的构建在于师生双方的相互尊重和关心。教师需要从学生一方获得支持和反馈才能更好地成长，学生的学习积极性、科研投入等行为都会对教师的教学成效、情感体验产生一定影响。学生学习的认真程度是教师对其进行支持和帮助的首要条件之一，学生在学习过程中呈现的态度和行为会对教师情感产生影响，越是积极的学生行为参与越能为教师提供情感支持，同时学生也会从教师身上获得更多的帮助。[31]学生全身心投入学习，并对教师的付出给予积极反馈的行为会让教师感受到教育教学的满足与美好，有助于激发教师的职業幸福感，促进教师的专业成长。

除此之外，更重要的是教师要实现自我的关怀。诺丁斯（2014年）认为自我关怀是关心的起点，每个人要关心自己的物质生活、精神生活、职业生活、娱乐生活以及情感和智力生活。高校教师不仅要关注自己的专业知识、专业技能，而且还要关注自身的情感需求。教师在有限的时间和精力下疲于应对繁重的工作任务，面对大量的关系性工作，容易出现利益为先的价值观念和浮躁的工作态度。教师必须认识到教学是一种自身认同，真正好的教学不能降低到技术层面，而是来自教师的自我认同与完整。[32]当高校教师面对来自科研和教学的双重压力或是不和谐的人际关系时，要询问自己内心深处的声音，向周围世界和自己的内心世界敞开心扉，主动发现和调节不良情绪。教师只有与自己的内心对话，实现自我的完整，才可能到达学生的内心深处。教师要加强对自我感受的关注，提高自我关怀的意识和能力;学习自我关怀的技术和方法，在教学、科研等多重事务中寻求平衡，在被动的生存环境下强化自我把控能力，保证良好的身心状态。教师要忠于内心，坚守教书育人、潜心学术的初衷，主动的责任感比基于考查评估而产生的对某一件事要负责的态度更为宽广、深刻和复杂。[33]另外，教师应适时反思和调适，合理定位和自我评价，正确认识自己的身份和职责，提高对教师职业的自我理解和认同。

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